Профессионально значимые качества личности преподавателя

Структура и содержание профессионально-педагогической компетентности преподавателя

Профессионально-педагогическая компетентность является ключевым фактором повышения качества юридического образования. Среди необозримого массива примеров, иллюстрирующих данное положение, сошлемся на авторитетное мнение выдающегося ученого-правоведа С. С. Алексеева о своем учителе Б. Б. Черепахине.

«...В преподавании, в самой подаче правового материала Борис Борисович следовал тому же стилю, что и А. М. Винавер. Скрупулезный, дотошный разбор деталей, сопоставление различных научных позиций, ссылки на специалистов-знатоков. Борис Борисович приходил на лекции с кипой старых толстенных книг, порой открывал одну из них, приводил мнение по тому или иному вопросу Г. Ф. Шершеневича, С. А. Муромцева, И. А. Покровского, других корифеев русской цивилистики.

...Ввел меня Борис Борисович и в более широкий круг питерской, а затем и московской профессуры — выходцев из дооктябрьских времен — Владимир Константинович Райхер, Екатерина Абрамовна Флейшиц, Лазарь Адольфович Лунц, ряд других крупных имен. Пришлось и мне в чем-то, в меру моих возможностей и сил, подстраиваться под уровень, кажется, принявшей меня старой научной гвардии. Школой это оказалось необыкновенной, поучительной, уникальной — уроки на всю жизнь»[59].

Естественно, крупная научно-педагогическая школа, яркие личности выдающихся ученых-педагогов могут сыграть решающую роль в становлении и развитии профессионально компе-

тентной личности юриста, о чем свидетельствует и приведенная выше цитата. Однако сегодня приходится с сожалением констатировать, что современная социокультурная ситуация в сфере высшего профессионального (в том числе юридического) образования обнаруживает явно негативные тенденции.

Проблема профессиональной компетентности преподавателя резко обострилась за два последних десятилетия в связи с радикальными изменениями социокультурной и экономической ситуации в стране. Сегодня даже в престижный юридический вуз приходит студент, несравненно более слабо мотивированный, чем предыдущие поколения студентов, к процессу учения, не понимающий его смысла в собственной жизни и находящийся порой в вузе абсолютно не для того, чтобы овладеть конкретной профессией. Преподаватели из года в год констатируют заметное снижение уровня учебной и общей культуры студентов, неумение учиться и планировать свой образовательный и личностный рост, нежелание посещать лекции и практические занятия, факты девиантного поведения студентов. Большинство преподавателей пытаются обойти возникающие в учебном процессе противоречия, не заметить их, решить на ходу, не вдаваясь в причины, что лишь усугубляет потенциальные конфликтные ситуации. Нежелание и неумение многих преподавателей адекватно решать повседневные педагогические задачи объясняется низким уровнем сформированности их профессионально-педагогической компетентности.

Содержание и структура профессиональной компетентности во многом определяются спецификой и структурой профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность преподавателя вуза является достаточно многоплановой. Традиционно она складывается из двух основных составляющих: педагогической и научно-исследовательской деятельности. Согласно результатам специальных исследований в профессиональной деятельности преподавателя вуза насчитывается до 85 различных видов труда, которые объединяются в пять направлений: учебная, учебно-методическая, научно-исследовательская, организационно-методическая работа и воспитание студентов. Вне пределов внимания большинства преподавателей оказывается такая существенная сфера деятельности, как исследования проблем высшей школы.

В отечественной педагогике, как уже отмечалось в гл. 1 настоящей книги, понятие «компетентность» в качестве термина

для описания конечного результата обучения начинает использоваться в последней четверти прошлого века (Н. В. Кузьмина А. К. Маркова, Л. А. Петровская и др.). Так, в структуру профессиональной компетентности преподавателя Н. В. Кузьмина включает пять ее видов: специальная компетентность в области преподаваемой учебной дисциплины; методологическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков учащихся; социально-психологическая компетентность в сфере педагогического общения; дифференциально-психологическая компетенция в области мотивов, способностей восприятия учащихся; аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности[60].

Постепенно происходит дифференциация понятий «компетенция» и «компетентность». Компетентность многими исследователями рассматривается как более широкое понятие, включающее ряд компетенций. Компетенция — совокупность знаний, умений, навыков, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определенной деятельности на основе полученных знаний, умений и навыков. Это заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке учащегося, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность — многоплановая интегративная характеристика личности, которая не идентична сумме предметных знаний, умений, навыков. Это комплексный личностный ресурс, приобретаемый в процессе практической деятельности, обусловленный интериоризацией теоретического и практического опыта. Компетентность представляет собой системную интеграцию различных компетенций и личностных качеств.

Профессионально-педагогическая компетентность — совокупность компетенций и профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих способность и готовность специалиста к продуктивной профессионально-педагогической деятельности.

На основе главных целей образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности обучающегося, позволяющих ему

овладевать социальным опытом, в педагогике выделяют ряд ключевых компетенций:

— ценностно-смысловые (мировоззрение, ценностные ориентиры, механизмы самоопределения);

— общекультурные (познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека; культурологические основы семейных, социальных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере);

— учебно-познавательные (элементы логической, методологической, общеучебной деятельности; целеполагание; планирование, анализ, рефлексия, самооценка; приемы решения учебно-познавательных задач; функциональная грамотность);

— информационные (поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача; владение современными информационными технологиями);

— коммуникативные (знание языков, способов взаимодействия с людьми, навыки работы в группе, навыки управления конфликтами);

— социально-трудовые (выполнение роли гражданина, семьянина, производителя, потребителя, покупателя, представителя, избирателя, наблюдателя, клиента);

— личностного самосовершенствования (способы физического, духовного, нравственного, интеллектуального саморазвития; эмоциональная саморегуляция и самоподдержка; личная гигиена, забота о собственном здоровье; внутренняя экологическая культура; способы безопасной жизнедеятельности)[61].

Ключевые компетенции относятся к общему содержанию образования; общепредметные компетенции относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные компетенции — частные по отношению к двум предыдущим, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Поскольку профессионально-педагогическая компетентность преподавателя имплицитно содержит систему социальных требований к преподавателю вуза как профессионалу, приведем некоторые выдержки из утвержденных Министерством

образования Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

«1.1. Назначением образовательно-профессиональной программы является комплексная психолого-педагогическая, социально-экономическая и информационно-технологическая подготовка к педагогической деятельности в высшем учебном заведении по направлению основной программы высшего профессионального образования.

1.2. Программа рассчитана для подготовки к педагогической деятельности в высшем учебном заведении магистрантов, аспирантов (адъюнктов), а также специалистов, имеющих высшее образование и стаж работы не менее 2 лет.

1.3. Квалификация «Преподаватель высшей школы» удостоверяется «Дипломом о дополнительном (к высшему) образовании», является дополнительной к основной квалификации, получаемой выпускником магистратуры.

1.4. Нормативная трудоемкость образовательно-профессиональной программы при очной форме обучения — 1080 часов (это соответствует 540 часам аудиторных занятий).

1.5. Целью данной программы является подготовка будущего преподавателя высшей школы к учебной и научно-исследовательской деятельности, включающая:

—реализацию основных образовательных программ и учебных планов высшего профессионального образования на уровне, отвечающем государственным образовательным стандартам;

—разработку и применение современных образовательных технологий, выбор оптимальной стратегии преподавания и целей обучения, создание творческой атмосферы образовательного процесса;

—выявление взаимосвязей научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, использование результатов научных исследований для совершенствования образовательного процесса;

—формирование профессионального мышления, воспитание гражданственности, развитие системы ценностей, смысловой и мотивационной сфер личности, направленных на гуманизацию общества;

—проведение исследований частных и общих проблем высшего профессионального образования.

Лицо, успешно завершившее обучение по дополнительной профессиональной образовательной программе для получения квалификации «Преподаватель высшей школы», должно:

знать:

—основы психологии личности и социальной психологии, сущность и проблемы обучения и воспитания в высшей школе, биологические и психологические пределы человеческого восприятия и усвоения, психологические особенности юношеского возраста, особенности влияния на результаты педагогической деятельности индивидуальных различий студентов;

—основные достижения, проблемы и тенденции развития педагогики высшей школы в России и за рубежом, современные подходы к моделированию педагогической деятельности;

—правовые и нормативные основы функционирования системы образования;

—иметь представления об экономических механизмах функционирования системы высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования;

уметь:

—использовать в учебном процессе знание фундаментальных основ, современных достижений, проблем и тенденций развития соответствующей научной области, ее взаимосвязей с другими науками;

—излагать предметный материал во взаимосвязи с дисциплинами, представленными в учебном плане, осваиваемом студентами;

—использовать знания культуры и искусства в качестве средств воспитания студентов;

владеть:

—методами научных исследований и организации коллективной научно-исследовательской работы;

—основами научно-методической и учебно-методической работы в высшей школе (структурирование и психологически грамотное преобразование научного знания в учебный материал, методы и приемы составления задач, упражнений, тестов по различным темам, систематика учебных и воспитательных задач);

—методами и приемами устного и письменного изложения предметного материала, разнообразными образовательными технологиями;

—основами применения компьютерной техники и информационных технологий в учебном и научном процессах;

—методами формирования у студентов навыков самостоятельной работы, профессионального мышления и развития их творческих способностей;

—методами эмоциональной саморегуляции;

—деловым профессионально-ориентированным иностранным языком.

Обязательный минимум содержания дополнительной профессиональной образовательной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»

ОП.01. Психология человека 60 часов

ОП.02. Педагогика 60 часов

ОП.03. История, философия и методология соответствующей области науки 100 часов

ОП.04 Информационные технологии в науке и образовании 100 часов

СП.01 Дополнительные психолого-педагогические дисциплины по психологии и педагогике высшей школы, определяемые вузом 60часов

Технология профессионально ориентированного обучения 60 часов

СП.02. Организационные основы системы образования (конкретные дисциплины устанавливаются вузом) 60 часов

СП.03. Технологии профессионально ориентированного обучения 60 часов

СП.04. Иностранный язык 140 часов

СП.05. Современные главы дисциплин научной отрасли 140 часов

СП.06. Тренинг профессионально ориентированных риторики, дискуссий и общения 60 часов

Итого часов теоретической подготовки: 840 часов

ПП.00. Педагогическая практика 100 часов

И.00. Итоговая государственная аттестация (защита выпускной работы и по усмотрению вуза квалификационный экзамен) 140 часов

Всего часов: 1080 часов

Выпускная работа должна представлять собой квалификационную работу исследовательского или научно-методического характера, посвященную решению актуальной задачи, имеющей теоретическое или практическое значение для высшего профессионального образования. По структуре и содержанию она должна свидетельствовать о личном вкладе и способности автора проводить самостоятельные исследования или разработки, используя теоретические знания и практические навыки, полученные им за период обучения.

Рекомендуемый объем работы составляет не более двух печатных листов, включая таблицы, рисунки и графики. Работа подлежит публичной защите на заседании Государственной аттестационной комиссии».

Эти требования к психолого-педагогической подготовке преподавателя высшей школы в России выше аналогичных международных требований.

Основное содержание профессиональной деятельности вузовского преподавателя включает выполнение следующих функций: обучающей, воспитательной, организаторской, исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует среди других. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень занятий. В то же время педагогические цели и задачи часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже порождению новых гипотез.

Согласно результатам различных исследований, всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы: 1) преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно 40% от общего числа); 2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно 20% от общего числа) и 3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (около 40%).

Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие задач, решаемых педагогами в процессе обу-

чения и воспитания студентов, невозможно. Поэтому одной из важнейших особенностей педагогической деятельности является ее творческий характер.

Исследователи профессиональной компетентности преподавателя высшей школы (Е. П. Белозерцев, А. Л. Бусыгина 3. Ф. Есарева, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, В. А. Ситаров, В. А. Сластенин) расходятся в трактовке этого понятия и в определении его содержания, но фиксируют общие структурно-системные компоненты: профессионально-содержательный, профессионально-деятельностный, профессионально-личностный.

Профессионально-содержательный компонент предполагает наличие у преподавателя знаний и умений по преподаваемой и смежным учебным дисциплинам, теоретических знаний по основам наук, изучающих личность человека (педагогика, психология, риторика, философия, этика), что обеспечивает осознанное определение педагогом содержания его профессиональной деятельности по воспитанию, обучению и развитию личности специалиста.

Профессионально-деятельностный компонент включает в себя профессиональные знания и умения, апробированные в педагогической практике, освоенные личностью как наиболее эффективные. Здесь приоритетными становятся инновационные образовательные технологии, активные методы обучения, базирующиеся на комплексном осмыслении психолого-педагогической ситуации и перспективном ее прогнозировании.

Профессионально-личностный компонент охватывает профессионально значимые личностные качества преподавателя, перечень которых может достигать нескольких десятков, объединенных в крупные блоки: педагогические способности, интеллект, имидж и авторитет преподавателя.

На основе разработанной А. Л. Бусыгиной «модели идеального преподавателя» в структуре его профессиональной компетентности предлагается выделять два больших блока — вариативный концептуальный, являющийся индивидуальным для каждого преподавателя в зависимости от конкретной образовательной области, в которой он преподает, и инвариантный, не зависящий от профиля вуза или специальности и являющийся общим для любого преподавателя[62]. Концептуальная компетентность препо-

давателя содержит знание преподаваемой дисциплины, знание концепций смежных и основных дисциплин специальности, а также дисциплин эколого-социально-экономического блока.

Инвариантный блок образуют психолого-педагогическая компетентность преподавателя, коммуникативная компетентность и профессионально значимые качества личности преподавателя.

Одним из главных требований к преподавателю вуза является его концептуальная компетентность не только в преподаваемой дисциплине, но также в смежных дисциплинах, ключевых дисциплинах специальности, а также в дисциплинах эколого-социально-экономического блока. Реализация стратегии устойчивого развития страны в качестве приоритетных задач требует воспитания нового качества человека (ноосферного), нового сознания (экологоцентрического), нового качества образования (интегративного). Для разработки конструктивных программ преодоления глобального экологического кризиса требуются специалисты, одинаково хорошо представляющие его техническую, биологическую, экономическую, юридическую и социальную стороны.

Интеграция социально-экономических, экологических, технологических и юридических знаний способствует формированию целостной картины связей в системе «человек-природа-общество». Такие понятия, как «ресурсы», «себестоимость», «прибыль», «рентабельность», «цена», «потребности», «природопользование», «производство», «технология», «здоровье», «ответственность перед обществом» и многие другие при таком преподавании должны восприниматься и усваиваться студентами системно. Системообразующим элементом учебно-воспитательного процесса в вузе с первого по выпускной курс становится связь всех областей знаний, подчиненных социальным императивам (общечеловеческим ценностям — сохранению жизни на планете, здоровья и экологических благ).

Эффективным средством формирования концептуальной компетентности преподавателя в условиях ограниченного времени являются тезаурусы (от греч. thesauros — сокровище, клад, множество) дисциплин или специальностей. Тезаурус дисциплины, составленный ведущими специалистами соответствующей области знания, представляет собой ее концентрированное выражение, или «ядро», в виде необходимого и достаточного набора терминов-понятий. Свертка мыслительных

операций, которая происходит при усвоении научных концептов, — это важнейшее умение, необходимое преподавателям и студентам.

Психолого-педагогическая компетентность преподавателя состоит из следующих компонентов:

—построение учебного курса на современных принципах дидактики высшей школы;

—рациональный выбор и реализация форм учебного процесса;

—организация (воспитание) внимания и понимания студентов;

—рациональное использование и развитие видов памяти студентов;

—организация целесообразной формы контроля знаний и умений студентов;

—формирование умений студентов работать в информационной среде;

—определение бюджета времени студента на внеаудиторную самостоятельную работу и усвоение учебного материала;

—организация самостоятельной работы студентов;

—развитие умений продуктивного чтения.

Поскольку педагогическая деятельность является творческим процессом решения многообразных профессиональных задач, то преподаватель-исследователь строит свою работу в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для достижения и проверки искомого результата; оценка полученных данных, формулировка новых задач. Профессиональная компетентность преподавателя вуза реализуется в процессе постановки и решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих задач.

Соответствующие умения служат универсальной характеристикой педагогической деятельности и степени ее освоения преподавателем. По уровню сформированности профессионально-педагогической компетентности выделяют четыре группы преподавателей: 1) преподаватели адаптивного (самого низкого) уровня; 2) репродуктивного; 3) эвристического; 4) креативного (самого высокого) уровня.

Основу оптимальной модели системы аналитико-рефлексивных умений составляют умения: осуществлять рефлексивный анализ собственной профессиональной деятельности, деятельности коллег и студентов; выделять главное звено для анализа; осмысливать способы достижения результатов своей профессиональной деятельности; анализировать возникающие трудности.

Наиболее значимые конструктивно-прогностические умения преподавателя: конструировать профессиональную деятельность и предвидеть ее результаты, учитывая психологические и социально-демографические особенности студенческой аудитории; использовать при планировании педагогической деятельности требования профессиограммы личности специалиста; учитывать в своей педагогической работе уровень развития личности и деятельности студентов; планировать индивидуальную работу со студентами и прогнозировать ее эффективность; опираться при конструировании педагогической деятельности и прогнозировании ее результативности на психолого-педагогические знания.

Среди организационно-деятельностных умений наиболее профессионально важными считаются умения устанавливать педагогически целесообразные отношения со всеми участниками образовательного процесса и рационально организовывать свое рабочее время и время студентов.

Основу оценочно-информационной деятельности преподавателя составляют умения: диагностировать уровень обученности, воспитанности и развития личности будущего специалиста; оценивать степень профессиональной готовности студентов; использовать систему контроля за ходом учебно-воспитательного процесса.

Основными умениями коррекционно-регулирующей деятельности преподавателя являются умения: оперативно использовать информацию о состоянии личности и учебной деятельности студентов; поддерживать педагогическое общение со студентами на основе совместной творческой деятельности; применять разнообразные методы стимулирования учебно-познавательной, научно-исследовательской работы студентов, их самообразования, самовоспитания и саморазвития; вносить коррективы в целевой, содержательный и операционный компоненты своей профессиональной деятельности.

Ведущими умениями, которые составляют ядро профессионально-педагогической компетентности преподавателя и могут служить критерием ее сформированности, являются умения: оперативно получать и использовать информацию о развитии личности будущего специалиста; оперативно использовать информацию о собственном профессиональном развитии; поддерживать общение со студентами на основе педагогики сотрудничества; применять разнообразные методы стимулирования учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов. Характерным отличием профессионально-педагогической компетентности преподавателей креативного уровня является сформированность системообразующих умений, отсутствие разрывов в системе всех профессионально значимых умений на более высоком уровне корреляционных связей.

В структуре профессионально-педагогической компетентности преподавателя не менее важное место, чем концептуальная и психолого-педагогическая компетентности, занимают личностные качества преподавателя. В уже упоминавшемся выше исследовании Бусыгиной профессионально важные качества личности преподавателя объединяются в четыре блока: педагогические способности, интеллект, авторитет, имидж, которые могут входить в структуру различных видов компетентности.

Способности понимаются как прижизненно формирующиеся в процессе деятельности на основе врожденных психофизиологических задатков особенности личности человека, обеспечивающие большую эффективность той или иной деятельности. Среди педагогических способностей выделяют следующие: дидактические (конструктивные) — способности передавать знания доступно и интересно, мысленно моделировать учебно-воспитательный процесс; организаторские — способности к лидерству, внушению, самоорганизации и организации учащихся; перцептивные — способности понимать обучающегося, «читать по лицу», основанные на наблюдательности; научно-познавательные (гностические или академические); экспрессивные (выразительная речь, хорошая дикция, артистизм); креативность, находчивость; положительные моральные качества (человеколю-

бие, справедливость, жизнерадостность, оптимизм и др.); коммуникативные.

Многие педагогические способности (способы деятельности, умения) формируются и развиваются в процессе освоения педагогической деятельности, усвоения опыта обучения и воспитания, причем природные задатки определяют диапазон и масштаб этих способностей. Поэтому профессионально важным качествам и умениям преподавателей можно и нужно обучать.

Термином «интеллект» в психологии обозначают различные свойства личности и чаще всего выделяют три его разновидности: концептуальный, который позволяет хорошо решать логические задачи, являясь обобщенной способностью к обучению; эстетический, хорошо различающий формы явлений; социальный, устанавливающий иерархию целей и ценностных ориентаций, играющий главную роль в межличностных отношениях.

Средняя и высшая школы в подавляющем большинстве случаев занимаются развитием и оцениванием только концептуального интеллекта и памяти. Между тем, доказана независимость функционирования всех трех видов интеллекта. Традиционное вербальное образование, которое получает специалист в вузе, может тормозить развитие социального интеллекта.

Социальный интеллект характеризуют следующие черты: социальная ответственность; личная заинтересованность в благе других, готовность к сотрудничеству; эмпатия и личное сострадание к другим, обеспечивающие распознавание эмоционального состояния людей; определенное ценностное отношение к себе и другим (установлена связь низкой оценки своей компетентности с неуверенностью в себе); социальная самоэффективность как ожидание успеха при решении межличностных проблем.

Быть умным означает не просто обладать каким-либо видом интеллекта, но пользоваться им в строгом соответствии с ситуацией. Истинную значимость знаний может осознать лишь социально зрелая личность, имеющая общественно значимые потребности и руководствующаяся высокими идеалами, т. е. обладающая социальным интеллектом. Формирование социального интеллекта имеет не меньшее значение для специалиста, чем формирование интеллектов концептуального и эстетического.

Ведущее место среди профессионально значимых сущностных черт личности преподавателя занимает социальная ответственность. Она характеризует отношение личности к обществу с точки зрения предъявляемых к ней определенных нравственных требований, соответствие моральной деятельности личности ее долгу, что еще раз подтверждает значимость деонтологического компонента юридического образования.

Формирование социальной ответственности личности в современных условиях является той главной социальной проблемой, решение которой обусловлено как потребностями общества, так и необходимостью развития самой личности. Развивая в себе чувство ответственности, преподаватель в полной мере осознает значение происходящих в общественной жизни изменений, принимает активное участие в их осуществлении, совершенствуя тем самым свои профессиональные способности.

В структуре социальной ответственности выделяют следующие основные компоненты: политическая, гражданская, производственная, правовая, моральная. К основным видам социальной ответственности относят также: ответственность в отношениях преподавателей и студентов друг к другу, определяемая правилами человеческого общежития; ответственность в производственных отношениях, профессиональная ответственность; ответственность за семью, за судьбу старших и младших поколений; ответственность за судьбу коллектива, политическая ответственность; ответственность за будущее, за судьбу человечества.

В реальной жизни определенные виды отношений проникают друг в друга и имеют общие элементы. Общим элементом, характеризующим все виды социальной ответственности личности, является способность предвидеть результаты своей деятельности и отвечать за нее.

Для того чтобы действовать ответственно, субъект (преподаватель или студент) должен, во-первых, знать свои обязанности, пути и средства их реализации с учетом социальных последствий; во-вторых, на основе этого знания с полной ответственностью ставить реальные цели и осуществлять их; в-третьих, практически реализовать необходимые знания и готовность действовать в соответствии с ними.

Действия субъекта оцениваются либо с точки зрения норм права, либо с точки зрения морали. Поэтому формирование со-

циальной ответственности должно происходить в единстве нравственного и правового воспитания.

Авторитет преподавателя вуза играет чрезвычайно важную роль в учебно-воспитательном процессе, поскольку отношение к преподавателю переносится на отношение к преподаваемому им предмету. Авторитет выражается в способности лица направить, не прибегая к принуждению, поступки или мысли других людей. Авторитет трактуется как влияние, которым пользуется индивид в различных сферах жизни, основанное на признании его опыта, знаний, нравственных достоинств, как признание за ним права принимать решения в значимых для отдельных лиц или групп ситуациях. Авторитет в отличие от власти возникает добровольно и связан с доверием. В социально-психологических ситуациях лишь около 20% воздействия приходится на авторитет должности человека, а 80% — на авторитет его личности.

Если преподаватель стремится завоевать авторитет, он должен развивать необходимые для профессиональной деятельности личностные качества, корректировать в соответствии с этим способы своей деятельности, совершенствовать стиль межличностных отношений. На основе результатов психолого-педагогических исследований авторитета преподавателя (А. Л. Бусыгина, Э. А. Захарян, Л. В. Иванцова, З. И. Рябкина) можно определить эталоны преподавателя высшей школы. Научному анализу в этих исследованиях подвергались три вида оценивания: самооценка преподавателей, оценивание преподавателей студентами, оценивание преподавателей руководителями кафедр, факультетов и коллегами.

Студенты считают, что преподавателя вуза должны характеризовать следующие профессионально важные качества: общительность, профессионализм, доброжелательность, интерес к людям, гуманность, естественность, эмоциональность, высокая способность к абстрактному мышлению, эмоциональная устойчивость, такт, способность противостоять трудностям, волевые качества, самоуверенность, напористость, стремление влиять на других, ответственность, справедливость, сдержанность, хорошие манеры, дипломатичность, жизнерадостность, смелость, склонность к сопереживанию, критический и аналитический стиль мышления. Тесная связь между профилями эталонов, построенных на основе средних оценок, данных личности преподавателя первокурсниками и пятикурсниками, свидетельствует

о фактической неизменности эталона, функционирующего в сознании студентов.

Установлена связь между уровнем сформированности педагогических способностей и оценкой преподавателем своего профессионального мастерства: неавторитетные преподаватели более высоко оценивают свои педагогические умения, чем обучающиеся у них студенты. Начинающие преподаватели устойчиво ошибаются, включая больше личностных качеств и требований, чем студенты от них ожидают.

Авторитетные преподаватели склонны занижать свою самооценку. Вполне возможно, что чем критичнее преподаватель относится к себе, своим знаниям и умениям, тем более продуктивно он работает. Очевидно, одной из предпосылок для формирования авторитета преподавателя является его критическое отношение к собственной профессиональной деятельности. Молодые преподаватели вуза видят перспективы своего саморазвития в повышении интеллектуальности, самодисциплины, принципиальности, требовательности, смелости и достижении большей естественности в поведении.

Неавторитетных преподавателей характеризуют следующие черты: бестактность (резкость в выражениях); слабые знания (чтение текста лекции по бумажкам, нудность, однообразие, формальное отношение, к делу, некомпетентность, низкий интеллект); заурядная личность; субъективность; необщительность (черствый, не считается с мнением студентов); дефицит человеколюбия (холодность, отсутствие эмпатии, злопамятность, презрительность, высокомерие); отсутствие дисциплины; нескромность, зазнайство, хвастовство.

Студенты первого курса придают значение не столько научному уровню, глубине знаний преподавателя, сколько отношению последнего к студентам: важно, как он с ними общается, как принимает экзамены, как оценивает знания. Первокурсники чаще, чем студенты других курсов, завышают оценку мягким, нетребовательным, уступчивым преподавателям. Студенты младших курсов иногда составляют свое мнение о преподавателях понаслышке, пользуясь рассказами старшекурсников. Студенты старших курсов судят о преподавателях более обоснованно и объективно. Они оценивают уже не столько взаимоотношения с преподавателем, сколько его общую эрудицию и знание преподаваемого предмета.

В студенческой иерархии положительных профессионально важных качеств личности преподавателя они сгруппированы следующим образом: 1) качества, характеризующие профессиональные познания преподавателя; 2) личностные качества, проявляющиеся в межличностных отношениях; 3) внешние характеристики. Авторитетным для студентов является прежде всего тот преподаватель, который удовлетворяет их познавательную потребность. Далее наиболее важным является умение преподавателя общаться со студентами. Среди личностных качеств важнейшими студенты признают чуткость, справедливость, честность, принципиальность, требовательность, скромность, жизнерадостность, чувство юмора.

Как компонент профессионального мастерства студенты особенно высоко оценивают педагогический такт, т. е. чувство меры в оценке, контроле, любом педагогическом действии преподавателя, а также педагогический опыт, внимательность, доверие к студентам и веру в их личностный потенциал. Если преподаватель верит в студента, доверяет ему, студент отвечает ему тем же. Студенты высоко ценят желание и умение преподавателя сотрудничать, сопереживать, критически смотреть на себя глазами студента.

Таким образом, можно сделать вывод, что личностные качества преподавателя имеют для студентов не меньшее значение, чем профессиональные умения (концептуальные, психолого-педагогические, коммуникативные). Чрезмерная направленность усилий преподавателя на постижение преподаваемого предмета в ущерб развитию других профессионально значимых умений и качеств является тупиковым путем для педагога.

Рост педагогического мастерства и соответственно авторитета преподавателя можно представить схематично в следующем виде: в начале своей профессиональной деятельности в вузе неопытный (а потому и неавторитетный) преподаватель может развиваться в трех направлениях: 1) гармоничном, когда осваиваются все три вида профессионально-педагогической компетентности, что является предпосылкой становления авторитетного педагога; 2) предметном, когда развитие предметных знаний и умений значительно опережает развитие других компонентов профессионально-педагогической компетентности и преподаватель становится «чистым предметником»; 3) если преподаватель не сможет освоить ни одного из трех видов профессионально-педагогической компетентности на требуе-

мом уровне, он становиться неавторитетным педагогом с устойчивой репутацией такового — своеобразным ярлыком, избавиться от которого намного труднее, чем его приобрести.

Как свидетельствуют результаты исследований, авторитетность преподавателя способствует прочному усвоению студентами знаний и умений, сдаче экзаменов без нервного напряжения.

Показателем уровня профессионального авторитета преподавателя может служить соотношение степени сформированности концептуальной, психолого-педагогической и коммуникативной компетентности вкупе с социально ожидаемыми профессионально важными личностными качествами.

Имидж преподавателя также входит в структуру его профессионально-педагогической компетентности. В отличие от авторитета, который приобретается в течение длительного времени совместной работы преподавателя и студентов, имидж преподавателя формируется сразу при первых контактах со студенческой аудиторией. Зависимость авторитета от имиджа обусловлена временным фактором. Преподавателю важно при первых встречах с аудиторией сформировать определенное мнение о себе, так как далее в процессе профессиональной деятельности на основе имиджа будет формироваться авторитет.

Имидж преподавателя — «это образ, формирование которого обусловлено наличием явно выраженных качеств преподавателя, легко диагностируемых окружающими при первом контакте, соответствующий ожиданиям студенческой аудитории, являющийся прологом к формированию авторитета»[63].

Имидж — комплексная величина, включающая в себя параметры профессионально-педагогической компетентности преподавателя. Выделяют три блока качеств имиджа преподавателя.

Коммуникативный блок включает в себя следующие факторы: культура речи (правильность, выразительность, логичность речи, дикция); коммуникативные способности (коммуникабельность, умение слушать и слышать, владение невербальной коммуникацией, умение самопрезентации); позиция в межличностном общении (педагогической такт, доминантность, хорошие манеры, чувство юмора, обаяние, объективность, требовательность).

Индивидуально-личностный блок состоит из следующих индивидуально-психологических качеств: перцептивные способности, эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, активность, гибкость индивидуальное своеобразие, скромность, конгруэнтность, личностный потенциал.

Профессиональный блок включает в себя четыре фактора: дидактические умения (доступность изложения, умение вызвать интерес к учебной деятельности, применение активных методов обучения, умение воздействовать на аудиторию); концептуальная подготовка (знание преподаваемого и смежных предметов, общая эрудиция); Я-профессиональное (любовь к профессии, самокритичность и требовательность к себе, индивидуальный стиль профессиональной деятельности); внешний вид (стильность, аккуратность, использование аксессуаров).

Стартовыми элементами процесса формирования имиджа преподавателя являются его внешние характеристики и самопрезентация (самоподача). Они призваны привлечь внимание студентов к личности преподавателя, возбудить их интерес, сформировать потребность во взаимодействии, побудить к активной учебной деятельности.

Самопрезентация преподавателя — это создаваемая им самим установка, направленная на формирование желаемого восприятия студенческой аудиторией его личного образа (создание благоприятного впечатления). Обычно это происходит при первом знакомстве со студентами, когда преподаватель представляется, называет свою ученую степень, звание, должность, книги, которые он написал, и т. д. Источниками авторитетности могут быть высокий социальный статус, возраст, принадлежность к престижной профессиональной сфере и проч. В то же время негативные установки и предубеждение по отношению к преподавателю могут сразу же настроить аудиторию контрпродуктивно.

Преподаватель может для усиления авторитетности воспользоваться приемами саморекламы, подчеркнув свои важные профессиональные особенности, которые увеличат доверие аудитории. Можно, например, сообщить о собственных студенческих успехах при изучении данного предмета, выступлениях на конференциях и о публикациях, сослаться на сотрудничество с известными учеными и практиками. Важную роль в самопрезентации играет выбор одежды и соответствующих аксессуаров, придание своей внешности того облика, который соответствует

ожиданиям аудитории, сообщает окружающим о вашей компетентности, деловитости, требовательности к себе и к другим хорошем эстетическом вкусе.

Элементами самопрезентации могут быть и такие невербальные средства коммуникации, как поза, осанка, походка жесты, мимика, взгляд. Правильная осанка, уверенная походка создают впечатление собранности, спокойствия, уверенности и высокой самооценки. Для преподавателя важно не только уметь управлять лицевой экспрессией, но и имитировать те или иные эмоциональные состояния для демонстрации своего отношения к аудитории (интерес, радость, удивление, недовольство, гнев). Взгляд должен быть прямым, открытым, располагающим к доверию и контакту. Очень плохое впечатление на собеседников производят бегающие глаза или взгляд, все время скользящий куда-то в сторону. На слушателей в аудитории рекомендуется смотреть прямо, не пристально, а внимательно и периодически обводя взглядом всех.

Для демонстрации своей уверенности, самообладания, компетентности надо постоянно наблюдать и контролировать мимику и жестикуляцию, подчиняя их поставленным целям. К профессионально важным качествам относятся умения преподавателя владеть голосом и речью. Громкий голос и правильная речь могут быть признаками силы и уверенности говорящего.

При выборе модели поведения следует исходить из собственных возможностей, вырабатывая тот стиль общения, который приносит успех. Преподаватель может успешно использовать воздействие имиджем для эффективной коррекции поведения людей, ориентирования их на добровольное соблюдение социальных норм.

Дата добавления: 2015-03-31