Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности 22 страница

Наиболее известными являются батарея тестов дифференциальных способностей (ДАТ) и батарея тестов общих способностей (ГАТБ) (аббревиатура приводится в соответствии с английскими названиями). Первая из них создавалась для нужд школы и нашла применение в профессиональной ориентации учащихся. Она включает восемь субтестов, изучающих особенности развития словесного мышления, числовых (счетных) способностей, абстрактного мышления, технического мышления, скорости и точности восприятия, а также умения правильно пользоваться правописанием и строить предложения («использование языка»).

Общее время, необходимое для проведения испытания, превышает 5 часов, поэтому рекомендуется разбивать процедуру на два этапа. Создатели батареи полагали, что полученные с её помощью данные помогут осуществить прогноз успешности будущей деятельности более дифференцированно, чем это делается с помощью тестов интеллекта. Последующие исследования, проведенные с использованием ДАТ, показали её высокие прогностические возможности относительно общей и профессиональной подготовки.

ГАТБ была разработана Службой занятости США для проведения профессиональных консультаций в государственных учреждениях. Она широко использовалась в промышленности и армии для размещения кадров по рабочим постам при приеме на работу.

Создатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тестов, разработанных для разных профессий, и обнаружили, что они во многом совпадают. Были выделены 9 способностей, которые измерялись всеми проанализированными методиками, и именно для их изучения подобраны задания, входящие в ГАТБ. Это 12 субтестов, измеряющих уровень развития способностей. Диагностика общих умственных способностей осуществляется с помощью трех субтестов: «запас слов», «математическое мышление» и «пространственное восприятие в трехмерном пространстве»).

Вербальные способности диагностируются путем заданий на определение синонимов и антонимов (запас слов). Числовые способности изучаются с помощью двух субтестов на вычисления и математическое мышление. Пространственное восприятие анализируется с помощью геометрических разверток. Восприятие формы представлено двумя субтестами, в которых испытуемый сопоставляет различные инструменты и геометрические формы. Скорость восприятия, требующаяся для клерка, представлена парами слов, идентичность которых необходимо установить. Моторная координация проявляется в задании сделать пометки карандашом в серии квадратов. Ручная ловкость, пальцевая моторика изучаются с помощью специального приспособления (4 субтеста).

На выполнение этой батареи уходит 2,5 часа. После проведения испытания вычерчивается так называемый тестовый профиль испытуемого, который наглядно демонстрирует индивидуализированную структуру способностей на момент тестирования (профиль — степень выраженности каждого фактора способностей). Полученный профиль сравнивается с профилем, характерным для профессионала, достигшего успеха. На основе сопоставления делаются выводы о рекомендуемых для претендента специальностях. Однако на практике оказывается, что даже яркие представители одной и той же профессии могут иметь неодинаковые тестовые профили. Это ещё раз подтверждает пластический характер и компенсаторные возможности способностей человека.

В группу профессионализированных способностей входят также те, которые связаны с художественным творчеством. Чаще всего диагностика этих способностей осуществляется методом экспертных оценок работ, выставляемых специалистами высокого уровня, например членами отборочных комиссий, функционирующих при учебных заведениях соответствующего профиля. Для диагностики некоторых видов творческих способностей разрабатываются стандартизованные тесты. Так, тесты художественных способностей включают задания на понимание произведений искусства и на продуктивность (т.е. технику, мастерство исполнения) деятельности. Тесты первого рода диагностируют одно из важнейших качеств, требуемых для творчества, — эстетическое отношение к жизни. Например, в тестах на понимание произведений искусства испытуемому необходимо выбрать из двух или более вариантов изображения какого-либо объекта наиболее предпочтительный. В качестве таких вариантов могут быть использованы картины известных художников или сюжеты, отобранные группой экспертов. Это «эталонное» изображение дается на фоне одного или нескольких искажений, т.е. таких, где умышленно нарушены принятые в искусстве критерии, принципы (цвет, перспектива, соотношение частей изображения и т.д.).

При диагностике способностей к педагогической деятельности создание психологического инструментария ориентировано на разработанные профессиограммы, включающие описательные модели специалиста, в которых профессионально-педагогическая направленность или гуманистические установки личности ещё в меньшей степени связываются с конкретными видами процессуальной регуляции деятельности или конкретными психическими возможностями человека. Они отражают показатели другого уровня — личностные свойства. В качестве профессионально важных свойств здесь представлены также уровень рефлексии и возможность управления учебной деятельностью, эмпатия (способность к эмоциональному принятию позиции другого человека) и коммуникативная компетентность (умение общаться), эмоциональная устойчивость и стремление способствовать интеллектуальному и личностному росту учеников.

При диагностике профессиональных способностей вопрос часто решается не в плоскости соотнесения частных и общих способностей, а в предположении о возможности различных индивидуальных способов регуляции деятельности, но с учетом требований, предъявляемых к человеку системой целей, условий и даже ценностных ориентаций в той или иной профессиональной сфере. Так, врач должен «занять позицию», «помогать» и «не навредить»; журналист — «информировать», но, по возможности, не занимать чьей-то стороны в представляемой конфликтной ситуации и т.д. Для диагностики педагогической направленности оказывается важной оценка мотивационных предпосылок занятия воспитательной работой. При психологической оценке готовности к предпринимательской деятельности указывается такое свойство, как склонность к инновационному мышлению. Но оно интерпретируется не как особый вид или специальная форма мышления, а как способность увидеть и использовать в своей хозяйственной или экономической деятельности «ниши», ещё не занятые другими. При этом существенной оказывается личностная предрасположенность к обдуманному риску, т. е. сочетание свойств рациональности и готовности к риску.

Эмпирические исследования, проведенные на выборках преподавателей высшей школы, демонстрируют возможность выделения разных типологических групп, в которых оказываются люди с большей выраженностью тех или иных профессиональных склонностей. Например, в исследовании Раштона с соавторами оценивались 29 личностных характеристик университетских профессоров [Корнилова Т.В. — 1993]. Проверялись гипотезы о связях выраженности личностных характеристик с предпочтениями, отдаваемыми преподавателями научной или педагогической работе. Сопоставлялись два ряда оценок: 1) выставленные коллегами и 2) выставленные студентами.

Показатели, рассматриваемые в данном случае как диагностические, были получены не от самих преподавателей и не от психологов, а от других людей, включенных в те или иные виды совместной деятельности или общения с преподавателями. Психодиагностический аспект этого корреляционного исследования был представлен попыткой прогноза как обоснованного психологическими оценками предположения о попадании конкретных людей в одну из двух указанных групп. Сами подвергнутые оцениванию преподаватели были распределены на две подгруппы по внешним критериям: 1) профессора — эффективные исследователи и 2) профессора — эффективные преподаватели. Однако каждый из преподавателей-испытуемых проявил себя в обоих видах деятельности. Успехи же их на том или ином поприще могли быть связаны причинно-следственными отношениями как с личностной направленностью, так и с большой степенью проявления общих способностей к научной деятельности или способностей к педагогическому общению.

Полученные в данном исследовании эмпирические закономерности сводились к следующему. Испытуемые в подгруппе «эффективные исследователи» получили наибольшие оценки по амбициозности, выносливости, стремлению к ясности, склонности к доминированию, стремлению к лидерству, агрессивности, независимости и жесткости. Они также не характеризовались склонностью оказывать поддержку другим. «Эффективные преподаватели» получили более высокие оценки по другим качествам: они более либеральны, общительны, склонны к лидерству, без стремления к доминированию. Эти люди характеризуются также экстравертированностью, невозмутимостью и участливостью (любят оказывать поддержку другим).

Приведенное исследование является хорошим примером более широкого понимания потенциальной связи тех или иных психологических особенностей личности с успешностью выполнения профессиональной деятельности, чем это представлено в тестах способностей.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие тесты используются для измерения общих способностей?

2. Назовите некоторые виды специальных способностей, которые могут быть диагностированы с помощью тестов.

3. Перечислите наиболее известные тесты специальных способностей.

4. Какие из своих специальных способностей, имеющих важное значение для работы в качестве преподавателя вуза, вы хотели бы оценить с помощью тестов?

6.7.5. Тесты достижений

Для диагностики успешности обучения разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и даже тестами учителя (под последними могут также подразумеваться тесты, предназначенные для диагностики профессиональных качеств педагогов, либо малоформализованные диагностические средства, которые может использовать учитель, такие как наблюдение, беседа и др.). Как отмечает А. Анастази, по численности этот тип тестов занимает первое место.

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, являются более объективным показателем обученности, чем оценка. Последняя зачастую становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него, может выражать отношение педагога к его дисциплинированности, организованности, особенностям поведения и т.д. Тесты достижений лишены этих недостатков, разумеется, при условии грамотного их составления и применения.

Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способностей состоит, во-первых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебным материалом, например разделом математики «стереометрия» или курсом английского языка. На формировании способностей (например, пространственных) влияние обучения также сказывается, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития. Поэтому при диагностике способностей трудно найти однозначное объяснение высокой или низкой степени их развитости у школьника.

Во-вторых, различие между тестами определяется целями их применения. Тесты способностей направлены, главным образом, на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящей профессии или профиля обучения. Тесты же достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов и т.д., т.е. с помощью этих тестов диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов. Вместе с тем нельзя отрицать, что тесты достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной учебной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения.

Тесты достижений отличаются также и от тестов интеллекта. Последние не направлены на диагностику конкретных знаний или фактов, а требуют от учащегося умения совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, такие как аналогии, классификации, обобщение и др. Это отражено и в формулировании конкретных заданий тестов того и другого типа. Например, тест достижений на материале истории определенного периода может содержать такие вопросы:

Заполни пропуски в предложениях:

Вторая мировая война началась в… году:

а) 1945, б) 1941, в) 1939, г) 1935.

22 июня 1941 года фашисты напали на…:

а) Польшу, б) Советский Союз, в) Францию, г) Венгрию.

В тесте же умственного развития вопросы с использованием понятий из истории будут иметь следующий вид:

Вам даны пять слов. Четыре из них объединены общим признаком, пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть:

а) товар, б) город, в) ярмарка, г) натуральное хозяйство, д) деньги; а) рабовладелец, б) раб, в) крестьянин, г) рабочий, д) ремесленник.

Для того чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный ученик, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях теста достижений. Однако если у него плохо сформированы умения работать с понятиями, анализировать их, находить существенные признаки и т.д., то задания теста интеллекта могут вызвать значительные затруднения, поскольку для их выполнения одной хорошей памяти недостаточно. Необходимо владение целым рядом мыслительных операций, знание тех понятий, на материале которых составлены задания теста.

Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, в психологии разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Это, например, тесты на оценку отдельных навыков, требуемых школьнику на разных этапах обучения, таких как некоторые общие принципы решения математических задач, анализа литературных текстов и др. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например навыки работы с учебником, математическими таблицами, географическими картами, энциклопедиями и словарями.

И наконец, существуют тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т.д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта и высоко коррелируют с последними. Поскольку тесты достижений предназначены для оценки эффективности обучения по конкретным предметам, то обязательным участником формулирования отдельных заданий должен стать преподаватель. Психолог же обязан обеспечить соблюдение всех формальных процедур, требуемых для создания надежного и валидного инструмента, с помощью которого можно было бы осуществлять диагностику и проводить сопоставления по исследуемым качествам отдельных учащихся или их групп (классов, школ, регионов и т.д.).

Отдельные тесты достижений можно объединять в тестовые батареи, что позволяет получать профили показателей успешности обучения разным дисциплинам. Обычно тестовые батареи предназначаются для разных образовательно-возрастных уровней и не всегда дают результаты, которые можно сопоставлять друг с другом для получения целостной картины успешности обучения от класса к классу либо от курса к курсу. Однако в последнее время созданы батареи, позволяющие получать и такие данные.

При составлении заданий теста достижений следует соблюдать ряд правил, необходимых для создания надежного, сбалансированного инструмента оценки успешности овладения определенными учебными дисциплинами или их разделами. Так, необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равной представленности в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т.д. Тест должен быть не перегружен второстепенными терминами, несущественными деталями и не иметь акцента на механическую память, которая может быть задействована, если в тест включать точные формулировки из учебника или фрагменты из него. Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся однозначно понимали смысл того, что у них спрашивается. Важно проследить, чтобы ни одно задание теста не могло служить подсказкой для ответа на другое.

Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящего ответа.

Важно выбирать и наиболее приемлемую форму ответов на задания. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован коротко, желательно также кратко и однозначно формулировать ответы. Например, удобна альтернативная форма ответов, когда учащийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений «да — нет», «верно — неверно». Часто в задании делаются пропуски, которые должен заполнить испытуемый, выбирая из представленного набора ответов верный (выше мы приводили пример задания из теста достижений с такой формой ответов). Обычно на выбор предлагается 4 — 5 вариантов ответа. Этот вид теста, как и любой другой, должен удовлетворять всем необходимым критериям, обладать высокой надежностью и удовлетворительной валидностью.

Наряду с тестами учебных достижений в высшей школе могут найти применение и тесты профессиональных достижений. Они применяются, во-первых, для измерения эффективности обучения или тренировок; во-вторых, для отбора персонала на наиболее ответственные должности, где требуются хорошие профессиональные знания и опыт; в-третьих, для определения уровня квалификации рабочих и служащих при решении вопросов перемещения и распределения кадров по рабочим постам. Эти тесты, как правило, призваны оценивать уровни развития конкретных знаний и навыков, требуемых для отдельных профессий, поэтому область их применения ограничена и определяется рамками узкой специализации.

Известны три формы обсуждаемых тестов: тесты исполнения или, как их ещё называют, тесты действия, образцы выполнения работы, а также письменные и устные тесты.

В тестах действия требуется выполнить ряд заданий, наиболее важных для успешного осуществления определенной профессиональной деятельности. Зачастую для этого просто заимствуются отдельные элементы из реальной трудовой деятельности. Поэтому для проведения тестирования могут быть использованы соответствующее оборудование или инструменты. Если это по каким-то причинам невозможно, то используются тренажеры, способные либо воспроизводить отдельные рабочие операции, либо моделировать узловые ситуации профессиональной деятельности. Учитываются скорость выполнения работы и её качество (например, число и качество деталей и т.д.).

Тест имеет отдельные нормативы для мастеров высокой квалификации и для начинающих работников. Известные специалисты в области промышленной психологии Дж.Тиффин и Э.Маккормик рекомендуют использовать в качестве критериев для сравнения три квалификационные ступени работников: низкую, среднюю и высокую. Соответственно, валидность теста устанавливается путем сопоставления средних показателей его выполнения по этим трем группам. Очень распространены тесты исполнения при определении уровня квалификации представителей конторских профессий (клерков, стенографисток, машинисток, секретарей и др.). Это, например, Блэкстонский тест оценки квалификации стенографисток, тест адаптации к конторской работе Пурдье, тест изучения навыков печатания на машинке Терстона и ряд других.

Письменные тесты достижений используются там, где на первый план выступают специальные знания, осведомленность, информированность. Они, как правило, создаются по заказу, имеют узкую профессиональную направленность и представляют собой серию вопросов, которые предъявляются на специальных бланках. Преимущество письменных тестов достижений состоит в возможности одновременной проверки целой группы людей.

Еще одним вариантом оценки уровня квалификации работников являются устные тесты профессиональных достижений. Они широко применялись в период Первой мировой войны для отбора и аттестации военного персонала. Тесты представляют собой серию вопросов, касающихся специальных профессиональных знаний, и задаются в форме интервью. Они удобны в применении, просты в интерпретации.

Следует отметить, что тесты, конечно же, не могут раскрыть полностью все стороны квалификации работника. Их целесообразно использовать в комплексе с другими способами определения уровня профессионального мастерства.

Тесты достижений в настоящее время широко распространены за рубежом, например, в США они разработаны более чем для 250 различных профессий.

На наш взгляд, этот тип тестов мог бы реально помочь в решении целого ряда проблем высшей школы. Особенно пригодны они для оценки эффективности профессионального обучения, сравнения разных методов и учебных программ путем сопоставления достижений групп, обучающихся разными способами. Не менее полезны они для выявления пробелов в знаниях у начинающих профессионалов и их своевременного доучивания с помощью индивидуализированных методов и приемов. Объективность, простота применения, краткость процедуры делают их пригодными для аттестации работников на разряд, для оценки квалификации. Однако работа по созданию таких тестов не проста, она требует специальных знаний и квалификации.

Оценивая тесты учебных и профессиональных достижений в целом, следует отметить их хорошие возможности в осуществлении контроля за процессами обучения и формирования профпригодности.

Контрольные вопросы и задание

1. Перечислите варианты названий тестов достижений.

2. В чем преимущества тестов достижений по сравнению с традиционной оценкой?

3. Почему нельзя отнести тесты достижений к категории интеллектуальных тестов или тестов способностей?

4. Укажите основные правила составления тестов успешности.

5. Для решения каких задач могут использоваться в высшей школе тесты профессиональных достижений?

6.7.6. Проблема умственного развития в связи с успешностью адаптации в высшей школе

Успешность осуществления сложных интеллектуальных стратегий самоорганизации в учебной и научной деятельности предполагает развитие общих способностей человека. И почти в каждой области предметных знаний так или иначе происходит отбор тех людей, которые в занятиях научной деятельностью проявляют сочетание большей настойчивости и таланта. Однако именно здесь «профотбор» является наиболее уязвимым звеном, поскольку общие способности могут развиваться в разные сроки и их труднее идентифицировать как психологические факторы, существенно отличающиеся от интеллектуального уровня или волевой саморегуляции деятельности студентов.

Социолог науки Р. Мертон [1993] рассматривает проблему раннего и позднего проявления общих способностей в более широком контексте «эффекта Матфея» как неравенства в распределении тех или иных благ, в частности, в образовательной системе. Он ставит проблему невольного подавления талантов в связи с ранними прогнозами, которые обладают свойством сбываться.

В американском обществе и в системе высших учебных заведений поощряются ранние проявления талантов. Если же учесть, что социальное и материальное благополучие семьи позволяет молодежи из таких семей задерживаться в учебных заведениях дольше, чем студентам без таковой поддержки (которые, не будучи оценены вовремя, имеют больший шанс выпасть из образовательной системы), то, оставаясь в системе, эти молодые люди сохраняют шанс проявить себя и позже. Иначе говоря, ориентировка на получение высшего образования как самостоятельную ценность в более обеспеченных слоях как бы продлевает потенциальный период проявления своих общих способностей студентам из этих слоев общества.

Но все же эти факторы мыслятся как сопровождающие другой, более существенный — ограниченность совпадения зон индивидуального развития способностей и отпущенного в образовательной системе срока. Автор приводит по этому поводу следующую цитату другого ученого — медика А. Грегга: «Природа щедра на время, да что там щедра — она просто изобилует им и этим предоставляет человеку необыкновенный шанс учиться, так что же хорошего в том, что мы пренебрегаем этим даром природы, поощряя раннее развитие? А ведь мы именно так и поступаем, когда привязываем всю систему образования к хронологическому возрасту: обучение в первом классе начинается с шести лет, а обучение в институте для огромного большинства студентов — в возрасте от семнадцати с половиной до девятнадцати лет. Ведь если большинство учащихся имеет одинаковый возраст, все академические блага — стипендии, интернатура, жилье по месту учебы — достаются тем, кто проявляет незаурядные способности для своего возраста. Иными словами, система вознаграждает раннее развитие, которое может быть, а может и не быть предвестником проявления способностей в будущем» [Мертон Р. К. — 1993. — С. 263].

Контрольный вопрос

Каким образом неравномерность интеллектуального развития и вариативность этого показателя у разных людей могут привести к социальной несправедливости в распределении «образовательных услуг»?

6.7.7. Личностные тесты

В эту группу помещают либо все «неинтеллектуальные» тесты, либо психодиагностические процедуры, специально нацеленные на ту область психологической реальности, которая связывается с личностными структурами. Соответственно, предметом диагностики становятся особенности мотивации, личностных черт, самоотношения, саморегуляции и т.д. То есть любое свойство, репрезентирующее особенности внутреннего мира человека, систему его ценностей или побуждающих факторов, может рассматриваться в качестве «латентного» и предполагать те или иные диагностические средства.

Вербальные тесты — лишь один из вариантов личностных психодиагностических методик, однако наиболее широко применяемых и в связи с их лучшей стандартизацией, и в связи с возможностью группового проведения тестирования. Собственно, под тестами при этом часто понимают только те вербальные методики, при разработке которых, как и в случае интеллектуальных тестов, использованы процедуры факторного анализа и другие средства их психометрического обоснования как измерительных шкал.

Наиболее тесно задачи психометрики и «факторное» понимание вариабельности индивидуальных различий как предмета диагностики связаны с теориями черт. Широко известный шестнадцатифакторный опросник Р. Кеттелла, или 16-PF [Cattell R.B. — 1957], позволяет выделить те черты, которые представлены в способах поведения личности и могут рассматриваться в качестве достаточно генерализованных личностных факторов. Эти черты в принципе наблюдаемы (при достаточно больших временных промежутках внешнего наблюдения), но использование опросника позволяет психологу быстрее получить данные о предпочитаемых способах поведения при обращении к самоотчетам испытуемых. То, что поставщиком этих сведений является сам «внутренний наблюдатель», позволяет рассматривать его уже не столько в качестве испытуемого, сколько в качестве «клиента», сотрудничающего с психологом. В случае непринятия такой позиции личностью получить репрезентативные данные становится проблематичным.

Шкалы в 16-PF отражают такие свойства первого уровня, т. е. лежащие в основе первичной факторной структуры корреляций ответов, как открытость в общении, уровень интеллекта, доминирование, проницательность и т.д., а также шкалы более высокого уровня, включая интроверсию-экстраверсию, тревожность, зависимость-независимость и т.д.

Номотетический подход представлен и в ряде опросников Г. Ай-зенка [1993], включающих такие шкалы, которые могут быть интерпретированы как свойства, обусловленные темпераментом. Поведенческие проявления экстраверсии и интроверсии (термин, использованный первоначально К. Юнгом) и эмоционально-волевой нестабильности (названной им шкалой «нейротизма») выступили первыми и главными, на взгляд Айзенка, факторами межиндивидуальных различий. Позже в тройку основных шкал им был добавлен — и эмпирически выделен — фактор «психотизма», ортогональный первым двум шкалам. В результате получена трехфакторная модель, определяющая критерии измерения межиндивидуальной вариабельности. Это шкалы Р, Е и N, по первым буквам английских названий терминов «психотизм», «экстраверсия-интроверсия»и «ней-ротизм».

Называя теорию Кеттелла и теорию «большой пятерки» (соответственно выделению другими авторами пяти, а не трех или шестнадцати основных личностных факторов) наиболее разработанными из конкурирующих теорий личностных черт, сам Айзенк находит возможным свести результаты любых многопрофильных оценок личности к выделенным им трем шкалам [Айзенк Г. Ю. — 1993].

Однако использование процедур факторного анализа и представление о личности как системе черт нехарактерны для других подходов, предполагающих построение психодиагностических процедур, исходя из иных теорий личности. Иногда одна и та же теория лежит в основе разных диагностических подходов. Например, теория социогенных потребностей, разработанная Г. Мюрреем на основе психоаналитических трактовок потребностной сферы человека и систем взаимодействий «индивид — среда», восходящих к динамическому пониманию личностной регуляции поведения в школе К. Левина, направляла создание двух разных психодиагностических методик: ТАТ как проективного личностного теста с предъявлением невербального стимульного материала и вербального теста — опросника А. Эдвардса.

Дата добавления: 2015-03-31