Усвоение и развитие» как проблема

VII. Третий пояс педагогических исследований изучение развития человека в условиях обучения

Вопросы и проблемы, встающие в третьем поясе педагогического исследования, как мы уже сказали, связаны в первую очередь с инженерной задачей - определением последовательности задания средств и способов деятельности в процессе систематического обучения и воспитания детей.

Для практической педагогики общим местом является положение, что формирование одних способностей и умений предполагает сформированность других; последние выступают как необходимые предпосылки первых... Таким образом, знания и связанные с ними умения оказываются сгруппированными в последовательности, нащупанные эмпирически и стихийно в течение долгой истории. Если попробовать дать детям какие-либо знания из этих рядов, минуя то, что им предшествует, то дети, как правило, не смогут их усвоить.

И это - бесспорные факты. Но чем они объясняются:

1) объективной природой самих способов деятельности, фиксированных в этих знаниях и умениях, особенностями их собственной структуры,

2) природой ребенка, его «натуральными» возможностями, или же

3) особенностями организации процессов усвоения и формирования?

Ответ на этот вопрос имеет первостепенную важность для всей педагогики.

Пока содержания знаний рассматривались чисто предметно, предположение об их объективной связи друг с другом выглядело маловероятным и, во всяком случае, малозначимым для объяснения процесса учения. Теория развития или самоформирования ребенка, напротив, казалось, весьма удачно объясняла зафиксированные факты. Теперь, когда практика обучения непрерывно изменяет социальные и учебные масштабы возрастов, а теоретический анализ выяснил операциональную природу содержания знаний, оценка значения двух названных объяснительных гипотез меняется, и мы вновь стоим перед вопросом: в какой мере порядок и последовательность задания программного содержания обучения определяются каждым из этих факторов? Сейчас сложилась уже такая ситуация, что вопрос этот, повторяем, обязательно должен быть решен, ибо без этого педагогика уже не может дальше нормально существовать и развиваться.

Бесспорно в настоящее время только одно положение: чтобы определить закономерную последовательность формирования ребенка, не нужно апеллировать к его «натуральным» возможностям и «естественному» развитию. Все остальные вопросы остаются проблемными и спорными.

Это положение можно пояснить с помощью довольно простого рассуждения. Усвоение какого-либо способа деятельности (или вообще каких-либо средств) предполагает построение определенного процесса деятельности ребенком. Значит, оно требует предпосылок в самом ребенке по меньшей мере двоякого рода: 1) способностей к построению этого процесса и 2) способностей к усвоению самого способа как особого содержания. Но эти способности в свою очередь - результат усвоения чего-то или, во всяком случае, связаны с усвоением. Таким образом, мы начали с объективно заданных содержаний, перешли к субъективным способностям, которые должны обеспечить их усвоение, а затем вновь возвращаемся к объективному плану - тем средствам и способам, из усвоения которых сложились сами эти способности. Но усвоение этого второго содержания само нуждалось в определенных способностях. Мы вынуждены повторить все рассуждение еще раз, потом еще и таким образом приходим к длинному ряду связанных между собой структур усвоения.

Графически эта зависимость представлена на схеме 35; квадраты с цифрами 1 обозначают на ней единицы усваиваемого содержания, прямоугольники с цифрой 2 построенные процессы, кружки с греческими буквами сформированные способности, двойные штриховые стрелки - построение процессов, двойные сплошные стрелки усвоение средств, а одинарные прямые стрелки - зависимость процессов усвоения от уже накопленных предпосылок; вертикальная штриховая линия разделяет планы «объективно данного» и «субъективного».

Схема 35

Развертывание этой структуры может быть представлено в проекциях; если мы возьмем его со стороны способностей и попробуем представить складывающуюся последовательность их как закономерное движение от одних способностей к другим, то получим линию «чистого развития ребенка. Если мы возьмем его со стороны процессов деятельности и объективных содержаний усвоения, то получим «нормативную» линию усложнения деятельности ребенка, задаваемую программами обучения и воспитания. (Каждая из этих линий, развертывания представлена на схеме 35 последовательностью круговых стрелок).

При фрагментарном или эмпирическом подходе к этой единой структуре каждая из проекций может стать предметом рассмотрения и анализа. При этом в них обычно выявляются эмпирические закономерности развертывания и следования друг за другом соответствующих «единиц».

Например, как в педагогике, так и в психологии широко распространено убеждение, что существует закономерная линия психического развития ребенка, в которой последующие состояния однозначно определены предшествующими. Считается, что эту линию психического развития можно выделить и исследовать. В обоснование этой точки зрения проводятся эмпирические исследования: способности детей современной эпохи анализируются и описываются по их проявлениям, находится последовательность изменения их, которая и выдается за закономерную. При этом говорится о существующей в современную эпоху системе обучения и воспитания, но реально ее влияние на развитие способностей не учитывается. Вследствие этого и создается иллюзорное впечатление, что речь идет о внутренних закономерностях психического развития, как такового.

Наверное, нет ничего более вредного для практического дела совершенствования системы образования, чем эта ложная теоретическая концепция.

Ведь действительная «жизнь» каждого плана, будь то объективно задаваемые содержания обучения или способности, действительная связь всех их элементов друг с другом задается общей структурой зависимостей в этом едином механизме и процессе усвоения и развития ребенка, в едином механизме обучения и формирования его; обнаруженная связь процессов деятельности, и содержаний усвоения будет действительно объективной связью лишь благодаря особым объективным закономерностям усвоения и развития, охватывающим всю эту структуру, а связь способностей в общей линии формирования будет именно такой благодаря сложившимся последовательностям задания содержаний усвоения и соответствующих им процессов деятельности.

Точно так же мы можем выделить из этой общей структуры механизмы построения процессов деятельности и усвоений и как-то описать их. Но полученные таким образом знания будут применимы лишь на определенных местах этой общей структуры, ибо и то, и другое меняется по мере формирования ребенка.

Так мы еще раз приходим к обозначенному уже выше принципу целостного рассмотрения всего механизма и процесса обучения и развития ребенка. Он заставляет нас начинать с целого и уже от него затем идти к элементам, связям и проекциям общей структуры. Это значит, что в ходе исследования нужно определить, во-первых, как можно и должно разлагать такую структуру на фрагменты, элементы, во-вторых, какие из уже существующих проекций знаний об этой структуре можно использовать, от каких нужно вообще отказаться, а какие переработать и пересмотреть и, наконец, в-третьих, в какой последовательности рассматривать и учитывать проекции-знания, признанные правильными и необходимыми.

Среди всех этих вопросов особое значение имеет вопрос о том, можно ли в анализе процессов обучения и развития пользоваться самой категорией «развития», и если можно, то как именно это нужно делать. Вопрос этот имеет столь важное значение потому, что «развитие», как мы уже говорили, является той категорией, на основе которой была получена подавляющая часть современных психолого-педагогических знаний. С ней же связаны и наиболее распространенные сейчас в педагогической психологии «генетические» методы исследования.

Чтобы дать здесь достаточно обоснованный ответ, в свою очередь, нужно:

1) рассмотреть само понятие «развитие», в частности, указать специфические признаки, отличающие его от понятия «изменение»;

2) рассмотреть приемы и процедуры применения этого понятия к эмпирическому психолого-педагогическому материалу;

3) охарактеризовать тип и строение тех объектов и предметов изучения из психолого-педагогической сферы, о которых мы можем говорить как о развивающихся.

Только проделав все это, мы сможем ответить на вопрос, можно ли при анализе процессов обучения и формирования ребенка пользоваться категорией развития и в применении к каким именно объектам.

Понятие «развитие»

В логическом и общеметодологическом плане понятие развития до сих пор исследовалось очень мало (см. [ Грушин 1961; 1962]). Достаточно сказать, что во многих и очень многих случаях его не отличают от понятия изменения. Здесь мы, естественно, не можем проводить детальный логический анализ содержания и смысла этих понятий (обсуждение возникающих здесь проблем см. в работах Б.А.Грушина [ Грушин 1961; 1962] и В.И.Столярова [ Столяров 1966]), но должны будем в самом общем виде характеризовать их, чтобы сделать понятными наши рассуждения.

Чтобы выделить в объекте Х какое-либо свойство, нужно приложить к нему определенную «познавательную операцию»; обычно в наших работах она изображается буквой  (дельта). Мы не рассматриваем здесь строение и характер операций или их возможные виды (по этим вопросам см. [ Щедровицкий, Алексеев 1957 b; Щедровицкий 1958 а; Щедровицкий 1958 b; Щедровицкий 1962 а; Щедровицкий 1964 с]). Мы условились, что созданное операцией «объективное содержание Х фиксируется в знаке (А), имеющем определенное употребление в «практической» деятельности и приобретающем для человека определенный «смысл». В ходе обратного отнесения к объекту Х смысл знака (А) выступает как «свойство» объекта.

В результате получается «предмет», структура которого изображена на схеме 36.

Схема 36

Благодаря элементам

объект Х в структуре предмета приобретает определенность в качестве «объекта знания» и выступает как объект, имеющий свойство «а», или, в наших изображениях, как ХА или «А».

Здесь, чтобы понимать смысл уже введенных понятий и всех дальнейших рассуждений, нужно различать:

1) позицию исследователя, имеющего дело с самим объектом Х, изучающего его, 2) позицию исследователя-логика, описывающего деятельность первого исследователя и полученные в результате знания.

Когда логик изображает структуру предмета (схема 36), то это значит, что со своей позиции объективного наблюдателя он фиксирует определенность объекта Х каким-то своим, «метафизическим» способом, отличным от способов фиксации объекта, которым пользуются исследователи, работающие с ним самим. Они никакой определенности объекта, отличной от той, которая выделена с помощью познавательной операции и выражена в знаке (А), по условиям нашего упрощающего абстрактного рассмотрения, не видят и не фиксируют; для них объект Х дан только через

и выступает в знании как Х или «А». Эта сторона дела выражена в схеме знания ХА(А).

Теперь, возвращаясь к нашей основной теме, представим себе, что исследователь, работающий с объектом Х, последовательно применяет к нему одну и ту же операцию _i , и выделяет посредством нее каждый раз новое свойство, сначала (В) потом (С) и, наконец, (D). Само по себе это не вызывает удивления и не создает еще никаких проблем. Но если исследователь хочет образовать общее научное знание об объекте Х, а это значит - выделить и зафиксировать какой-либо инвариант, то здесь ему приходится решать сложные познавательные и методологические проблемы.

Прежде всего, он должен знать, что объект, к которому последовательно три раза применялась операция _i действительно один и тот же (в противном случае опять не было бы никакой проблемы). Но это значит, что перед приложением операции он должен каким-то образом установить определенность объекта, чтобы иметь право утверждать это. В одних случаях это достигается благодаря непрерывности практической деятельности, в других - посредством практически-наглядных образов, в третьих с помощью специального знания. В последнем варианте обязательно выделяется какой-то признак Хего «место» или пространственное отношение к другим объектам, внешняя «форма» и т. п. Но во всех случаях исследователь будет иметь дело с уже определенным объектом, и эта определенность будет такой, что даст ему основания утверждать, что это всегда один и тот же объект.

Затем исследователь должен будет встать в рефлексивную позицию по отношению к своему прошлому опыту и проанализировать и переорганизовать знания.

Здесь важно заметить, что его рефлексивная позиция будет отличаться от позиции исследователя-логика, хотя и должна будет включать в себя особые методологические моменты (см. [Проблемы... 1967: 105-127]). Мы осуществим имитацию его работы, двигаясь в специальных логических изображениях знаний и рассуждая по поводу них.

Применяя операцию i к объекту ХА в первый раз, исследователь получил знание ХА(В). Применяя эту же операцию во второй раз, он получил знание ХА(С), из чего, поскольку операция была той же самой, следовало Х  (В), т. е. отрицание связки. Применяя операцию i в третий раз, исследователь получил знание, ХА(D), для большей наглядности последующих рассуждений представим все полученные знания в одной таблице:

(1)	XA ¾¾ (B)
(2)	XA ¾¾ (C) XA ¾¤¾ (B)
(3)	XA ¾¾ (D) XA ¾¤¾ (B) XA ¾¤¾ (C)

Если теперь попробовать организовать все полученные эмпирические знания об единичных явлениях в одну систему общих знаний, используя существующие логические операторы, то получается три взаимоисключающих знания: XA(В), (С) и (D); XA(В), (С), (D); X(В), (С) и (D), каждое из которых в равной мере и справедливо, поскольку оно соответствует эмпирически выявленным фактам, и несправедливо, поскольку оно вступает в противоречие с другими эмпирическими фактами, относящимися к тому же самому объекту.

Здесь встают очень интересные вопросы об отношении знаний с логическими кванторами «Все», претендующими на общезначимость, к знаниям, фиксирующим единичные явления, об эквивалентности первых вторым и т. п. (см. в частности, [ Щедровицкий 1958 b], а также наши рассуждения на эту тему в [ Щедровицкий 1966 a], но мы их здесь, естественно, не можем обсуждать и хотим подчеркнуть лишь один общий принцип, достаточно обоснованный другими исследованиями.

Противоречие общих высказываний и высказываний об единичных явлениях, появляющихся в познавательной ситуации, подобной только что описанной, свидетельствует всегда лишь об одном: у данного исследователя или вообще у человечества нет еще подходящих структур для синтеза выявленных эмпирических знаний о единичных явлениях или, другими словами, общих форм знаний, соответствующих «природе» рассматриваемого объекта, что эти формы нужно искать и конструировать.

Средства и процедуры такого конструирования исследовались до сих нор очень мало, и сейчас мы можем описывать в основном лишь его результаты или продукты, промежуточные и конечные.

Исходя из современного набора категорий и понятий, можно сказать, что «правильное» схватывание и описание явлений, подобных охарактеризованному выше, предполагает введение массы новых специальных понятий, относящихся к категориям события, последовательности, пространства и времени, состояния, интервала, процесса и др., а также использование понятий из неспецифических для данного случая категорий целогочасти, количества, величины, интенсивности, отношения, зависимости, связи и т.п. [17].

В совокупности и в связи друг с другом эти понятия своим смыслом задают такое изображение объекта, которое объединяет и делает непротиворечивыми все приведенные в таблице эмпирические знания. Но чтобы сами эти понятия появились и, притом, в определенных отношениях и связях друг с другом, предварительно, как показывает логико-генетический анализ, исследователь должен проделать определенную работу и создать помимо самих знаний и понятий, еще определенную модель фиксируемого в них объекта. Для этого он как бы «отходит» от самих знаний, становится по отношению к ним в рефлексивную позицию, «отделяет» сам объект от смысла имеющихся у него знаний и ставит вопрос о том, каков объект «на самом деле» (см. [ Щедровицкий 1964 a]).

При этом фактически он движется в смысле имеющихся у него знаний и производит схематизацию смысла (см. часть IV), но чтобы дать ответ на сам вопрос, чтобы построить модель объекта, нужен еще особый материал, отличный от того знакового материала, в котором выражены знания. Он должен быть по своей «конфигурации» таким и допускать такое оперирование, чтобы можно было описать и объяснить, исходя из единого основания сосуществование всех сменяющих друг друга свойств В, С, D... в одном объекте и саму смену их.

Не входя сейчас в обсуждение этого вопроса в общем виде, мы приведем один пример, достаточно разъясняющий суть дела.

Один из самых простых видов такого знакового материала это непрерывно растущая линия пройденного телом пути, «след» его движения. Взятая по отношению к процедуре измерения эта линия ничем не отличается от всех других объектов, она подобна любой другой «вещи». Измеряя ее с помощью эталона, мы одновременно воспроизводим линию в виде последовательности эталонов (т. е. в виде особой «конструкции» из них) и определяем числовую характеристику ее длины. Но пока мы это делаем, из выделенной нами линии «вырастает» другая, первая линия превращается в другую, и если теперь, «остановив» ее рост в какой-то точке, мы повторим всю процедуру измерений, то получим уже новую конструкцию из эталонов и новую числовую характеристику линии, а затем это может повториться опять и опять. В известном смысле каждая создаваемая при измерении конструкция из эталонов, а вместе с тем и вся последовательность этих конструкций являются моделями объекта, т. е. развертывающейся линии. И важно, что эти модели построены известными нам способами из известных элементов. Эта «знаемость» конструктивных связей распространяется также и на отношения между моделями, причем именно в этом заключено решение проблемы.

В разбираемом нами примере отношения последовательно создаваемых моделей друг к другу и к объекту характеризуются интересными особенностями (схема 37).

Схема 37

1) Объект не может быть выражен в одной модели конструкции и в одной числовой характеристике: он выражается в последовательности сменяющих друг друга моделей и характеристик.

2) Каждая последовательно создаваемая модель и каждая числовая характеристика соответствует не части объекта, а объекту в целом как он существовал в тот момент, когда начиналось измерение.

3) Сравнение следующих друг за другом конструкций позволяет выделить « приращение»то, что отличает последующую от предыдущей; это «приращение» тоже является конструкцией, составленной из тех же самых элементов-эталонов, что и исходные конструкции-модели.

4) Каждая последующая конструкция может быть получена из предыдущей путем добавления «приращения».

5) Каждая последующая конструкция-модель включает в себя предыдущие в качестве частей (иначе говоря, предыдущие конструкции входят в последующую), а каждая следующая числовая характеристика снимает в себе предыдущие.

6) Несмотря на непрерывную смену моделей и числовых характеристик, объект остается одним и тем же, это одна линия, один «след», и отношения между моделями, описанные в пп. 4 и 5, выражает это на уровне понятия.

Таким образом решается задача преодоления указанной выше парадоксальной ситуации. Знания (В), (С), (D), (Е)..., полученные в разные моменты времени непосредственно на объекте и характеризующие этапы его изменения, относятся к разным моделям объекта (схема 38).

Схема 38

Между моделями конструктивным путем установлены отношения, позволяющие «вкладывать» их друг в друга и таким образом «переводить» отношения сопоставления моделей в структурные отношения внутри одной модели (схема 39).

Схема 39

Благодаря этому объект в каждый момент времени может быть представлен либо последовательностью моделей, либо одной моделью и, соответственно, либо последовательностью знаний-характеристик, либо одним знанием. Первоначально эти знания-характеристики не были связаны друг с другом и формально не могли быть связаны. Но так как теперь знания отнесены к соответствующим моделям, а модели связаны друг с другом конструктивно, то и между знаниями устанавливаются связи, организующие их в единую систему и позволяющие переходить от одних к другим.

Сначала это всегда -  неформальные связи, лежащие к тому же не в плоскости самих знаний. Но они принадлежат данному предмету и данному понятию и играют не менее важную роль, чем формальные связи; во всяком случае, рассуждение, проводимое в соответствии с понятием, оставляет «логику» форм и начинает ориентироваться на них. Затем во многих случаях связи, установленные в плоскости моделей, как бы «поднимаются» в плоскость самих знаний, там конструируются новые формальные связи и переходы, соответствующие связям между моделями. Хороший пример для разбиравшегося нами частного случая - арифметические числовые соотношения вида 6 + 3  9, по сути дела повторяющие и воспроизводящие « вкладывание» и «складывание» отрезков, (хотя исторически арифметические соотношения были выработаны раньше, чем началось оперирование с отрезками в функции моделей,- на моделях дискретных множеств) [ Розин 1967 b; 1968].

Но во всех случаях«поднимаются» конструктивно установленные отношения между моделями в плоскость знаний или «не поднимаются»сами знания-характеристики уже благодаря наличию плоскости моделей организуются таким образом, что никакого противоречия между ними уже больше нет.

Все сказанное выше характеризует лишь одну линию того развития знаний, которое обусловлено введением моделей. Вторую линию создают описания самих моделей, и способов оперирования с ними. Особенно важную роль при этом играет сопоставление всех последовательно полученных моделей-конструкций между собой, выявление «правила», по которому они развертываются одна вслед за другой, и истолкование его в качестве знания о том объективно происходящем процессе, который моделируется этой последовательностью конструкций, чаще всего - как знания о «естественном законе» жизни этого процесса.

Как мы показали выше, набор моделей-конструкций, с одной стороны, является продуктом нашей собственной конструктивной деятельности и в этом плане уже известенведь каждая конструкция очень просто складывается из одних и тех же элементов, и мы знаем их число. Но с другой стороны, смена одних конструкций другими, как уже говорилось, не зависит от нашей деятельности, она задается «естественным» процессом движения тела, и мы никогда на этом этапе развития мышления не знаем заранее, какой по числу элементов будет следующая конструкция, Таким образом, хотя каждая конструкция создается нашей деятельностью, «закон» их появления лежит вне деятельности, в движении самого объекта. Можно сказать, что рассматриваемый набор конструкций является не только и не столько продуктом нашей деятельности, сколько продуктом действия «естественного» механизма движения тела: точнее, он является не столько продуктом нашей деятельности, сколько продуктом действия «естественного» механизма движения тела; еще точнее, он является продуктом совместного действия того и другого, и одна лишь наша деятельность пока не может его произвести. Именно поэтому получающийся набор конструкций должен стать объектом специальной познавательной деятельности, задача которой состоит в том, чтобы выявить и зафиксировать в виде «закона» действие этой второй, «природной» причины.

Знания, получаемые в подобных описаниях, различаются, во-первых, в зависимости от того, что является их объектом — «предметы изучения», созданные предшествующей познавательной деятельностью, знаковые формы, выступающие в роли «объектов оперирования», или сами процедуры развертывания знаковых форм, во-вторых, в зависимости от того, как, с помощью каких эталонов и методов анализа описываются эти объекты, в-третьих, в зависимости от того, как интерпретируются и истолковываются переходы от одних моделей к другим, или связи между моделями (формальная онтологизация, которая может проводиться как в модальности «естественного», так и в модальности «искусственного»), наконец, в-четвертых,- в зависимости от того, к какому эмпирическому материалу и с помощью каких эмпирических средств эти знания затем относятся и благодаря этому получают то или иное эмпирическое истолкование.

Мы не можем здесь разбирать все перечисленные моменты, характеризующие появление знаний разного типа, и лишь укажем на самые существенные признаки, отличающие друг от друга понятия изменения и развития.

Обычно об «изменении», какого-либо объекта говорят, когда отмечают изменение каких-то его свойств. Измерение свойств производится с помощью каких-то процедур, которые и выделяют состояние объекта; полученные характеристики свойств становятся формами фиксации состояний объекта во времени. Наглядно выявляемое таким образом содержание изображено на схеме 40.

Схема 40

Из нее, в частности, видно, что объектно-операциональное содержание понятия «изменение» имеет две плоскости: в первой находится сам объект, единство состояний которого может фиксироваться чисто наглядным образом, в восприятии, а во второй плоскости - знаки, фиксирующие изменение какого-либо свойства объекта. Так как эти характеристики свойств, полученные в разное время, относятся затем к одному объекту, между ними должна быть установлена определенная связь, выражающая оба эти момента,- она и называется связью изменения или просто изменением. В дальнейшем чисто наглядная фиксация единства объекта может быть заменена мысленной фиксацией, использующей знаки. Тогда во второй плоскости объектно-операционального содержания появляется еще один знак или знаковая группа, выражающие тождество объекта в форме повторения или сохранения во всех характеристиках состояния определенного свойства его (схема 41).

Схема 41

С подобными представлениями объекта и его изменений связан так называемый генетический метод в педагогике и психологии. Как правило, он основывается на практической и наглядной констатации сохранения во времени самого объекта и изменения различных его проявлений и свойств. Если смена свойств в каких-либо условиях имеет достаточно регулярный характер, то говорят о развитии объекта. Но это - неспецифическое употребление понятия «развитие». В более глубоких и точных работах, говоря о развитии, фиксируют два совершенно иных признака: а) структурное усложнение последующего состояния сравнительно с предыдущим и б) обусловленность первого вторым. Но чтобы зафиксировать хотя бы структурное усложнение объекта, нужно иметь совсем особое изображение его, отличное от изображения в наборах признаков. Для этого вводятся специальные модели объектов, изображающие его состав и строение. В самых простых случаях это будут изображения, представленные на схеме 42.

Схема 42

Но это лишь, первое требование. Второе заключается в том, что это должны быть такие изображения структуры объекта, чтобы в них можно было увидеть основание и, может быть, даже механизм усложнения. Например, в случае а) на схеме 42 это будет последовательное добавление одного и того же элемента а, а в случае б)тоже добавления, но уже разных элементов.

Структурное изображение объекта и механизма должно быть таким, чтобы можно было сказать, что объект именно развивается, а не просто меняется или переделывается. Это значит, что между последовательными структурными изображениями состояний объекта должны быть установлены такие зависимости и связи, которые позволяли бы сводить последующие состояния к предыдущим, а затем выводить их из предыдущих на основании этих связей [18].

Иными словами, понятие «развитие» должно иметь своим объектно-операциональным содержанием такую закономерную зависимость, или связь, между последующим и предыдущим состояниями объекта, которая позволила бы умозаключать от существования первого к необходимости существования второго и наоборот (схема 43).

Схема 43

Если же реальный механизм заключался в том, что не одно А вызвало состояние В, а лишь вместе с каким-то третьим элементом С, то, чтобы говорить о развитии в точном смысле слова, мы должны включить это С в первое состояние вместе с А и рассматривать развитие как переход от АС к В (схема 44).

Схема 44

Если же подобное представление невозможно, скажем, в силу того что А и С «производят» В не вместе, не как одно целое, а благодаря своим изолированным действиям, то С должно быть представлено совсем особым образом - как условие развития А в В - и должно быть показано, что между А и В, с одной стороны, С и В - с другой, существуют совершенно разные отношения и связи, что «движение» А - В представляет собой целостный процесс, а С оказывает на него лишь модифицирующее воздействие (схема 45).

Схема 45

Таким образом, оба указанных выше признака развития связаны с особым пониманием целостности построенного предмета изучения и выделенного в нем объекта, и поэтому само понятие «развитие» может применяться лишь к тем объектам и процессам, которые допускают такое представление, что, говоря о развитии, мы всегда должны подразумевать имманентный процесс, т. е. «движение», идущее внутри выделенного предмета.

В этой связи до сих пор остается неясным, можем ли мы применять существующее понятие «развитие» к элементу, изменяющемуся в связи с развитием целого и под влиянием внешних для него связей целого [ Грушин 1961; Лефевр, Щедровицкий, Юдин 1967 g; Лефевр 1965]. Точно так же неясно, можем ли мы применять это понятие к тем искусственным изменениям, которые происходят под влиянием внешних элементов, в частности норм, и «тянут» рассматриваемый объект к каким-то телеологически заданным характеристикам. Во всяком случае, если мы захотим применять понятие «развитие» и здесь, то это потребует существенных изменений и перестроек в самих традиционно установленных категориях.

Мы сделали все эти замечания по поводу понятия «развитие», чтобы, с одной стороны, разъяснить общеметодологическую схему наших дальнейших рассуждений по поводу структуры обучения и развития, а с другой подчеркнуть «открытый» характер самой проблемы развития в методологии и отсутствие там достаточно точных и дифференцированных понятий.

Дата добавления: 2015-03-31