VIII. Методы исследования системы обучения и развития, как научная и конструктивная проблема

Все предшествующее изложение было пронизано мыслью, что новые задачи педагогической инженерии и практики требуют появления новых по своему характеру педагогических исследований. Ориентированные на ту же самую эмпирическую реальность обучения и обусловленного им развития детей, они тем не менее должны отличаться от прежних исследований буквально всем: проблемами и задачами, предметом и объектом изучения, средствами и методами анализа, наконец, строением и характером знаний, составляющих теорию.

Мы специально подчеркивали (см. части II и IV), что характер знаний, которые должны быть получены в результате этих исследований, телеологически определяется и, по сути дела, заранее задается задачами и процедурами практической или инженерной деятельности, ибо эти знания должны выступать в них в виде средств и должны быть сконструированы так, чтобы они могли выполнять эту роль.

Как показывает специальный анализ, каждая инженерная или практическая деятельность обслуживается сложным набором разных по своему логическому строению и смыслу знаний. Создавая какую-либо «конструкцию» (а так может быть охарактеризовано любое творение человека, в том числе новые приемы и процедуры деятельности, новые «языки» и знаковые оперативные системы), «инженер» (в самом широком смысле этого слова, включая сюда и педагога-методиста), во-первых, преобразует одно материальное образование в другое, во-вторых, придает этому материалу определенную «форму» и структуру, соответствующие заранее данному «техническому заданию» и созданной им «идее» конструкции, в-третьих, применяет определенные орудия-средства и осуществляет определенные действия. Наглядно все эти элементы деятельности «инженера» представлены на схеме 50.

Схема 50

Чтобы осуществить свою деятельность сознательно и целенаправленно, «инженер», среди прочего, должен знать:

1) какие преобразования допускает и, соответственно, не допускает материал, с которым он будет работать, иначе говоря, - какие превращения в нем возможны,

2) какой должна быть «форма» и структура той конструкции, которую он хочет создать, из каких элементов и как она собирается,

3) с помощью каких средств и действий могут решаться задачи такого типа, какую он перед собой поставил и решает.

Знания первого рода - это так называемые «естественнонаучные» знания, образцы которых нам дают физика и химия (см. [ Щедровицкий 1966 а]). Знания второго и третьего рода называют «техническими» и «историческими», в зависимости от того, где и в какой форме их вырабатывают. Ко второму роду будут относиться знания о всех вещах, которые когда-либо были созданы людьми, их отношениях к природному и предметному окружению и их употреблении в этом окружении. Примерами и образцами подобных знаний могут служить все «истории» механизмов и технических устройств, «теории» деталей машин и т. п. К третьему роду знаний будут относиться описания действий и процедур, осуществленных при решении каких-то задач: эти решения объявляются затем каноническими, а их описания становятся «нормами», в соответствии с которыми решаются затем все другие аналогичные задачи. Примерами знаний третьего рода будут все технические и технико-экономические расчеты, проводимые в «научно-технических» дисциплинах, таких, как теория механизмов и машин, теплотехника, электротехника и т. п. Чтобы различить знания второго и третьего рода, мы будем называть их, соответственно, «научно-техническими» и «описаниями норм деятельности».

Кроме всех уже перечисленных знаний, «инженер», чтобы создавать новые «конструкции», должен иметь еще «методические предписания» (или «методики»), которые бы позволили ему спланировать свою деятельность, выбрать орудия-средства, необходимые и достаточные для решения его задач, и осуществить действия, соответствующие ситуации (см. вторую часть статьи).

Наглядно и в одной системе все перечисленные знания, обслуживающие инженерную деятельность, представлены на схеме 51.

Схема 51

Взятые в связи друг с другом, схемы 50 и 51 позволяют рассматривать зависимость содержания и строения знаний обслуживающих инженерную или практическую деятельность, от специфических особенностей этой деятельности характера задач, объектов и средств. Продолжая эту линию, можно рассмотреть зависимость от задач и процедур инженерной или практической деятельности самого механизма научного исследования, порождающего соответствующие знания. Сейчас уже достаточно выяснено, что для обеспечения определенной практической или инженерной деятельности необходимыми ей знаниями, нужно построить и развернуть строго определенные научные предметы, и вместе с тем всякий научный предмет и всякое знание в нем открывает строго определенные и всегда весьма ограниченные возможности для построения инженерных и практических деятельностей.

Если мы обратимся к различным «инженерам» и «практикам» педагогической сферы производства, описанным во второй части этой статьи, и начнем анализировать знания, обслуживающие деятельность каждого из них, то выясним, что в каждом случае для получения этих знаний нужно сформировать особый предмет изучения; так чтобы обучать и воспитывать детей, нужно иметь знания, отличные от тех, которые нужны для того, чтобы строить новые приемы обучения, а чтобы составлять программу образования, нужно иметь третий тип знаний, отличный и от первого, и от второго, а чтобы получить эти знания, в каждом случае нужно будет строить особый предмет исследования и выделять особый объект изучения.

В системе соответствий, существующих между инженерией (практикой) и обслуживающим ее научным исследованием, особый интерес представляет вопрос об объекте изучения. Объект принадлежит к тем элементам научного предмета, которые скрыто определяются характером той инженерии или практики, которую этот предмет должен обслуживать. В принципе - и это было показано, в частности, В.Я.Дубровским (см. [ Дубровский 1966])объект научного изучения в подобных связках «инженерия - научное исследование» или «практика - научное исследование» не совпадает с объектом инженерного конструирования или практического преобразования. Так как научное знание должно выражать «закон» и фиксировать «естественные» изменения природного или социального объекта, то все элементы научного предмета должны быть такими, чтобы они выделяли и фиксировали объект, «полный» относительно этих законов и в этом смысле «целостный», т. е. объект, к которому можно было бы относить эти законы, не вступая в противоречия с его реальной «природой». А это отнюдь не тривиальное требование, и ему, как показывает ряд специальных критических исследований (см. [ Дубровский 1966; Непомнящая 1964 с, 1965 b; Щедровицкий 1966 b]), не всегда легко удовлетворить. Иначе говоря, хотя объект изучения и должен соответствовать задачам и характеру инженерной и практической деятельности, но сам он во многом независим от инженерии и практики, представляет собой самостоятельную «сущность», и его «целостность» (относительно определенных законов и механизмов) определяется не практической или инженерной деятельностью, а его собственной внутренней «природой» и устройством.

Из этого следует, что знание, которое должно быть получено, оказывается на пересечении двух групп требований и зависимостей: одна идет от инженерной или практической деятельности, в которой эти знания будут использоваться в качестве средств, другая - от объекта, его «естественной природы».

Но, эти же, две группы зависимостей определяют и методы исследования объекта. Обсуждая возможности уже существующих или проектируемых методов, нужно выяснить, по меньшей мере, два момента:

1) дают ли они тот тип знаний, который нужен для построения необходимых инженерных или практических деятельностей, и

2) позволяют ли они проанализировать и правильно описать выделяемый, в соответствующем научном предмете, объект изучения.

Проводя эту работу, мы должны все время разделять и противопоставлять друг другу, с одной стороны, методы научного исследования, позволяющие получать знания о законах «естественных» изменений объектов, а с другой методы инженерного конструирования и практики, фиксируемые в «научно-технических» знаниях, исторических описаниях «норм» деятельности и методических предписаниях. Этот момент приходится специально подчеркивать, так как во многих педагогических и психолого-педагогических работах, даже лучших, то и другое нередко смешивается; и это не должно вызывать удивления, ибо в самой педагогике собственно научные исследования еще не обособились от инженерных и нередко существуют лишь, как моменты последних: реальная практика работы накладывает свою печать ни на формы осознания, а задавать иные нормы и образцы работы можно лишь исходя из опыта других наук или их специального логико-методологического анализа. Но это необходимо делать, если мы хотим строить собственно научную педагогику. И для этого в качестве одного из первых дел нужно провести по изложенной схеме анализ существующих методов педагогического и психолого-педагогического исследования.

Выше мы уже сказали, что в сфере обучения и воспитания осуществляется большое число разных практических и инженерных деятельностей; каждая из них решает свои особые задачи и нуждается в своем особом научном обслуживании. Но из этого большого числа практических и инженерных задач мы с самого начала статьи выделяли на передний план одну, выдвинутую в последнее время всем ходом общественного развития и являющуюся сейчас, на наш взгляд, основной - задачу построения новой системы содержания образования. Исходя из этой задачи, мы охарактеризовали содержание тех знаний, которые должны обслуживать ее практическое решение, и наметили порядок их получения (части V – VIII). Этот анализ дал нам известное представление об основных элементах и строении объекта, который должен быть изучен. Проводя рефлективный анализ и схематизацию смысла этих знаний (в соответствии с методологическими схемами, намеченными в части IV), мы получили схематическое представление объекта изучения. Это оказалась полиструктурная развивающаяся система со многими искусственно формируемыми элементами (схемы 35 и 48, 49). Построив такую схему объекта, мы получаем возможность как бы «обернуть» исследование. Для этого нужно взглянуть на схему как на сам объект, данный нам непосредственно, знаемый нами, и на нем выяснить, во-первых, можем ли мы с помощью уже разработанных, традиционных методов психолого-педагогического и педагогического исследования получить такие знания об этом объекте, которые позволили бы решить выделенную нами инженерную задачу, а во-вторых, какие вообще знания о таком объекте можно получить с помощью традиционных методов.

Первые работы, посвященные этим вопросам (см. [ Давыдов 1962, 1966 а, 1966 b; Непомнящая 1968, 1964 а, 1965, 1966 а; Пантина 1965; Щедровицкий 1964 е; Щедровицкий, Юдин 1964 i]), приводят нас к выводу, что, с одной стороны, традиционные методы исследования не могут выявить законов жизни объекта такого типа, каким является с точки зрения нашего анализа система обучения и развития, а с другой стороны,к тому, что «законы», «выявляемые с помощью этих методов, не дают научных оснований для перестройки существующих программ образования и создания новой системы содержаний обучения и воспитания, соответствующих новым социальным целям.

Эти негативные результаты сами по себе, конечно, не могут нас удовлетворить. Они ставят перед нами новый круг задач и проблем: нужно систематически и во всех деталях проделать работу по конструированию методов исследования, адекватных вновь выделенному объекту изучения и дающих знания, соответствующие новым социальным и практическим целям «педагогического производства».

IX. Заключение. Методические и практические выводы из анализа системы педагогических исследований.

Изложенные выше соображения не раскрывают еще ни общей системы педагогических исследований, ни всех возможных аспектов применения в педагогике методов социологии, логики и психологии. В частности, совершенно не был затронут вопрос об изучении деятельности учителяобласть, крайне важная для педагогической науки и точно так же в теоретическом плане почти не изучаемая. И это не единственная сторона, которая не нашла здесь никакого отражения. Поэтому обсуждение общей схемы организации педагогических исследований и строения педагогической наукипусть даже на таком абстрактном уровне должно быть продолжено, и оно даст нам много важных теоретических и практических выводов. Это, конечно, дело будущего. Но и сейчас из того, что уже выяснено и проанализировано, следует много важных положений и рекомендаций.

Раньше и вплоть до самого последнего времени основы содержания обучения задавались традицией, а «штопать» и несколько модернизировать программы можно было на основе интуиции, опыта учителей, отдельных предложений ученых. Педагогика могла ограничиться обобщением отдельных частных успехов практики обучения и воспитания. Теперь, когда поставлена задача кардинальной перестройки всего содержания образования, таким путем идти уже нельзя.

Как известно, в основании нашей современной педагогики лежит принцип обобщения передового опыта. Он был выдвинут в 30-е годы и в тех условиях был правильным и помог поднять педагогику. Но сейчас перед нами стоят принципиально новые задачи, и в этих условиях принцип обобщения опыта уже вреден, он стал тормозом дальнейшего развития педагогики. И это понятно, ибо когда подобный принцип начинает определять научно-исследовательскую работу, то это приводит к уничтожению самой науки. Обобщая опыт использования керосиновой лампы, нельзя прийти к электричеству. И наоборот, чтобы получить электрическую лампочку, нужно предварительно научно исследовать природу и законы электрических и электромагнитных явлений.

Короче говоря, суть вопроса и сердцевина существующих сейчас разногласий в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование?

В представленной здесь статье мы попробовали очертить систему новых педагогических исследований, исходя из новых задач педагогической практики и инженерии. Эти исследования являются новыми буквально по всем характеристикам: по целям и задачам, эмпирическому материалу, представлению объекта педагогических исследований, средствам и методам анализа, связи между частями и этапами исследований. Нарисованная картина, по нашей мысли, определяет все: и тот круг проблем, который должен быть решен методами социологии, логики и психологии в контексте педагогических исследований, и порядок анализа разных сторон объекта педагогики, и структуру отдельных частных исследований. Последний момент должен быть подчеркнут особо: новое представление о системе педагогических исследований определяет не только взаимосвязь различных исследований, но и внутреннюю структуру каждого из них. В этом можно будет убедиться из анализа статей настоящего сборника; в них буквально все строится на этой схеме: сначала определяются требования «верха» и строение задаваемой ими деятельности, затем - составляющие и предпосылки каждой деятельности, на основе этого строятся ряды формирования частных деятельностей и способностей, что дает возможность, потом, перейти к исследованию закономерностей усвоения и развития.

Но проблемы, уже решенные в этих исследованиях, составляют каплю, в том море проблем, которые должны быть проанализированы, чтобы можно было решать современные практические и инженерные задачи педагогики. На дискуссии по теме «Наука и учебный предмет» об этом говорили представители обеих спорящих сторон.

В.В.Давыдов: «...исследования в области построения учебных предметов, направленные не на частные их изменения, а на раскрытие общих методов и приемов проецирования научных знаний в плоскость обучения, по существу, еще не развернуты... Способ построения всего учебного предмета в значительной степени зависит от особенностей... введения и содержания соответствующей ему предметной деятельности ребенка. Содержание этой деятельности нельзя определить без особого логического и психологического анализа. К сожалению, методы его разработаны еще слабо. И в этом я вижу одну из причин слабости педагогической науки...» [Наука... 1965: 11-12, 12-13]).

А.И.Маркушевич: «Я согласен с Г.П.Щедровицким, В.В.Давыдовым и некоторыми другими товарищами в том, что до сих пор мы не имели сколько-нибудь разработанных и приведенных в систему общих научных принципов решения проблемы содержания образования [Наука... 1965: 21].

То, что у нас до сих пор нет научных знаний, которые бы позволили решить проблему содержания образования, не удивительно. И можно добавить, что если положение в Академии педагогических наук останется прежним, то у нас их и не будет. Новое строение и новый характер педагогических исследований требуют и новых форм их организации. Два момента здесь особенно важны.

Первый - комплексность и многопредметность исследования. Выступая на названной выше дискуссии, В.В.Давыдов говорил: «...Одной из основных задач, которые стоят перед Академией педагогических наук, является организация комплексных экспериментальных исследований в этой области (определения содержания образования. -  Г.Щ.). Проведение такой работы требует участия в ней специалистов различных дисциплин (математиков, физиков, историков и т. д.), педагогов, логиков, психологов, врачей. Однако нынешняя структура Академии не приспособлена к проведению таких комплексных исследований. Создается впечатление, что и Президиум Академии не задумывается по-настоящему о нуждах и организации этой работы, исключительно важной для школьной практики» [Наука... 1965: 12]). И это совершенно точная характеристика современного состояния дел в Академии педагогических наук [20].

Второй важный момент - работа на перспективу. Чтобы разработать систему нового содержания обучения и воспитания для школы и дошкольных учреждений, нужно значительное время (не менее 10–15 лет интенсивных исследований специально созданной сети лабораторий). Когда администраторы от педагогики слышат об этих сроках, у них моментально пропадает интерес ко всем проектам организации работ и ко всем научно обоснованным решениям практических задач. Вам нужно 10–15 лет, чтобы разработать одни лишь основы педагогической науки (не говоря уже о больших затратах средств), говорят они, а на вопрос, чему учить, нужно ответить сегодня, в крайнем случае через 1–2 года. Поэтому, заключают они, мы пойдем по пути тех, кто предлагает решение всех наболевших вопросов в течение 2–3 лет.

Эта административная логика уже не один раз приводила нас к неудачам, к необоснованной ломке и к еще более необоснованным построениям. Она приведет нас к неудаче и теперь. Со времени реформы 1958 г. прошло уже почти 9 лет, и сейчас мы все вынуждены начинать сначала. Если бы тогда мы выбрали более долгий, но зато куда более верный путь, то, может быть, сейчас мы имели бы все необходимое, чтобы в 4–6 лет, мобилизуя наши силы, научно строго определить основные элементы нового содержания образования. Давайте же не повторять эту ошибку. Наша страна и наша педагогика уже достаточно выросли для того, чтобы разделить две задачи:

первая - «штопанье», некоторое улучшение того, что есть;

другая - перспективная разработка проблемы. Мы имеем право бросить сейчас некоторую часть сил на перспективную разработку педагогической науки, чтобы через 15 лет дать такое новое содержание обучения и воспитания, которое обеспечило широкое и прогрессивное развитие наших людей на 100 лет вперед.

ЛИТЕРАТУРА

Алексеев Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи (Настоящий сборник).

Ананьев Б. Г. О предмете и методе педагогической психологии. «Советская педагогика», 1964, № 8.

Генисаретский О. И. Специфические черты объектов систем­ного исследования. Сб. «Проблемы исследования систем и структур. Материалы к конференции». М., 1965.

Гоббс Т. Избранные произведения в двух томах, т. 2. М., 1965.

Греневский Г. Кибернетика без математики. М., 1964.

Грушин Б. А. Очерки логики исторического исследования. М., 1961.

Грушин Б. А. Процесс развития (логическая характеристика категории в свете задач исторической науки). Сб. «Проблемы методологии и логики в науке». Томск, 1962.

Давыдов В. В. Анализ строения счета как предпосылка построе­ния программы по арифметике. Сб. «Вопросы психологии учебной деятель­ности младших школьников». М., 1962.

Давыдов В. В. Психологические особенности «дочислового» периода обучения математике. В кн.: «Возрастные возможности усвоения знаний». М., 1966.

Давыдов В. В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики. Сб. «Обучение и развитие. Материалы к симпози­уму». М., 1966.

Дубровский В. Я. О целостности структурной модели объекта исследования. Сб. «Моделирование в естественных науках». Тарту, 1968.

Зельдович Я. Б. О программе средней школы по физике. «Физика в школе». 1958, № 3.

Зиновьев А. А. Метод восхождения от абстрактного к конкрет­ному (на материале «Капитала» К. Маркса). Диссертация. М., МГУ, 1954.

Котарбиньский Т. Избранные произведения. М., 1963.

Карр Дж. Лекции по программированию. М., ИЛ, 1963.

Ланда Л. Н. Обучение учащихся общим методам мышления и проблема алгоритмов. «Вопросы психологии», 1961, № 4.

Ланда Л. Н. Опыт применения математической логики и теории информации к некоторым проблемам обучения. «Вопросы психологии», 1962, № 2.

Ланда Л. Н. О кибернетическом подходе к теории информации к некоторым проблемам обучения. «Вопросы психологии», 1962, № 9.

Ланда Л. Н. Алгоритмический подход в анализу процессов обучения правомерен. «Вопросы психологии», 1963, № 4.

Лефевр В. А., Щедровицкий Г. П., Юдин Э. Г. «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах. Сб. «Семиотика и восточные языки». М., 1967.

Лефевр В. А., Дубовская В. И. «Способ решения» задач как содержание обучения. «Новые исследования в педагогических науках», вып. IV, М., 1965.

Лефевр В. А. О способах представления объектов как систем. Тезисы докладов симпозиума «Логика научного исследования» и семинара логиков. Изд-во Киевского университета, 1962.

Лефевр В. А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах и их исследовании. Сб. «Проблемы исследования систем и структур. Материалы к конференции». М., 1965.

Москаева А. С. Логический анализ способов решения арифме­тических задач (Настоящий сборник).

Наторп П. Философия как основание педагогики. Спб., 1905.

Наука и учебный предмет. «Советская педагогика», 1965, № 7.

Непомнящая Н. И. Теория Л. С. Выготского о связи обучения и развития. Сб. «Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму». М., «Просвещение», 1966.

Непомнящая Н. И. Понятия развития и научения в теории Ж. Пиаже. Там же.

Непомнящая Н. И. Педагогический анализ и конструирование способов решения учебных задач (Настоящий сборник).

Непомнящая Н. И. О методе генетического исследования в психологии. «Вопросы психологии». Тезисы докладов на республиканской психологической конференции. Киев, 1964.

Непомнящая Н. И. Отношение методов структурного и генетического исследования в психологии. Сб. «Проблемы исследования систем и структур. Материалы к конференции». М., 1965.

Непомнящая Н. И. Анализ некоторых понятий психологи­ческой концепции Ж. Пиаже. «Вопросы психологии», 1964, № 4.

Непомнящая Н. И. Логика и психология в концепции Ж. Пиаже. «Вопросы психологии», 1965, № 4.

Непомнящая Н. И. Состояние проблемы обучения и развития и задачи дальнейшей ее разработки. Сб. «Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму». М., 1966.

Пантина Н. С. Исследование умственного развития детей в процессе деятельности с дидактическими игрушками. Сб. «Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников». М., 1965.

«Проблемы исследования структуры науки. Материалы к симпози­уму». Новосибирск, 1967.

Розин В. М. Первые этапы развития представлений о проблеме обучения (воспитания) и развития. Сб. «Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму». М., 1966.

Розин В. М. Логико-семиотический анализ знаковых средств геометрии (к построению учебного предмета). (Настоящий сборник).

Розин В. М. Семиотический анализ знаковых средств математи­ки. Сб. «Семиотика и восточные языки». М., 1967.

Розин В. М., Москаева А. С. К анализу строения системы знаний «Начал» Евклида. Сообщения I-II. Сб. «Новые исследования в педагогических науках», вып. VIII, М., 1966; вып. IX, М., 1967.

Сидельковский А. П. Алгоритмический подход к анализу процессов обучения правомерен. «Вопросы психологии», 1964, № 5.

Столяров В. И. Процесс изменения и его познание. М., 1966.

Сухотин А. К. Уплотнение знаний в процессе исторического развития науки. Сб. «Некоторые закономерности научного познания» Новосибирск, 1964.

Сухотин А. К. Закон как способ концентрации знания. «Уче­ные записки Томского университета», № 52, 1964.

Сухотин А. К. Способы фиксации содержания понятия и проблема повышения емкости знания. Сб. «Проблемы методологии и логики наук» («Ученые записки Томского университета», №61). Томск, 1965.

Уёмов А. И. Основные принципы классификации систем. Сб. «Материалы к симпозиуму по логике науки». Киев, 1966.

Хайкин С. Э. Механика. М., Гостехиздат, 1947.

«Человек в социалистическом и буржуазном обществе. Материалы симпозиума». М., 1966.

Швырев В. С. Неопозитивизм и проблема эмпирического обоснования науки (критический очерк). М., 1966.

Щедровицкий Г. П. К анализу процессов решения задач. «Доклады АПН РСФСР», 1960, № 5.

Щедровицкий Г. П., Якобсон С. Г. К анализу процессов решения простых арифметических задач. Сообщения I-V. «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 2-6.

Щедровицкий Г. П. О принципах анализа объективной струк­туры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики. «Вопросы психологии», 1964, № 2.

Щедровицкий Г. П. Место логических и психологических методов в педагогической науке. "Вопросы философии», 1964, №7.

Щедровицкий Г. П. Исследование мышления детей на мате­риале решений арифметических задач. Сб. «Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников» М., 1965.

Щедровицкий Г. П. Методологические замечания к педагоги­ческому исследованию игры. Сб. «Психология и педагогика игры дошколь­ника». М., 1966.

Щедровицкий Г. П., Садовский В. Н. К характеристике основных направлений исследований знака в логике, психологии и языко­знании. Сообщение I-III. «Новые исследования в педагогических науках», вып. II, 1964, вып. IV, V, 1965.

Щедровицкий Г. П., Розин В. М. Концепция лингвисти­ческой относительности Б. Ли Уорфа и проблемы исследования «языкового мышления». Сб. «Семиотика и восточные языки» М., 1967.

Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии системных иссле­дований. М., 1964.

Щедровицкий Г. П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности. Сб. «Обуче­ние и развитие. Материалы к симпозиуму». М., «Просвещение», 1966.

Щедровицкий Г. П., Юдин Э. Г. Педагогика и социология. Сб. «Новые исследования в педагогических науках», вып. VII, М., 1966.

Щедровицкий Г. П. О методе семиотического исследования знаковых систем. Сб. «Семиотика и восточные языки». М., 1967.

Щедровицкий Г. П. Игра в «детское общество». «Дошкольное воспитание», 1964, № 4.

Щедровицкий Г. П., Алексеев Н. Г. О возможных путях исследования мышления как деятельности. «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 3.

Щедровицкий Г. П. О строении атрибутивного знания. Сообщения I-VI. «Доклады АПН РСФСР», 1958, №1, 4; 1959, № 1, 2, 4; 1960, № 6.

Щедровицкий Г. П. О некоторых моментах в развитии поня­тий. «Вопросы философии», 1958, № 6.

Щедровицкий Г. П О необходимости типологических иссле­дований в психологии и педагогике, «Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся». Тезисы докладов на межвузовской конференции. М., 1964.

Щедровицкий Г. П., Юдин Э. Г. О применении понятия «управление» в психологических и педагогических исследованиях. Там же.

Щедровицкий Г. П. О различии исходных понятий формальной и содержательной логики. Сб. «Проблемы методологии и логики наук». Томск, 1962.

Щедровицкий Г. П. О принципах классификации наиболее абстрактных направлений методологии структурно-системных исследова­ний. Сб. «Проблемы исследования систем и структур». М., 1965.

Щедровицкий Г. П. Методологические замечания к проблеме происхождения языка. «НДВШ. Филологические науки», 1963, №2.

Якобсон С. Г. и Прокина Н. Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников (экспериментальное исследование), М, 1967.

[1] «Одновременно с соревнованием за господство в космосе происходит сражение за умы людей. Идеологическая борьба между коммунизмом и свободным миром ведется в классных комнатах, в школе, ибо образование – один из наиболее мощных видов оружия, изобретенных человеком, чтобы победить своих врагов и увековечить свой образ жизни» [?74, стр. 18].

[2] Проблемы простоты знаний в последнее время подняты группой одесских логиков, работавших под руководством А.И.Уемова (см. [ Уемов 1966]); идею уплотнения знаний настойчиво пропагандировала и развивала в последние годы томская группа философов, руководимая А.К.Сухотиным (см. [ Сухотин 1964 а; 1964 b; 1965].)

[3] Здесь мы совершенно не входим в обсуждение вопроса о специфической природе этих законов, так как это увело бы нас слишком далеко от обсуждаемой темы.

[4] Благодаря этому каждое новое состояние социума и каждая деятельность в нем оказываются связанными с деятельностями из предшествующих состояний.

[5] Здесь термин «технический» употребляется в смысле древнегреческого tech – «искусства» или «искусности».

По-видимому, конструктивно-технические знания исторически предшествуют научным. Как и многие другие составляющие органических систем, до какого-то момента они «живут» и развиваются» независимо от научных знаний, лишь порождая внутри себя условия для появления последних. Но затем, когда научные знания появляются, они во многих областях как бы захватывают и подчиняют себе конструктивно-технические знания, перестраивая всю их систему и процедуры выработки: с этого момента конструктивно-технические знания начинают строиться на основе научных и в соответствии с ними. Говоря об исходных и специфических формах конструктивно-технических знаний, мы имеем ввиду формы, развивающиеся до подчинения их научным знаниям.

[6] Это не значит, что в той же механике нет более сложных знаний, в которых сделана попытка учесть при выявлении законов движения тела также и механизмы взаимодействия со средой. Но успех в решении этой задачи, надо сказать, пока невелик.

[7] Частично эти вопросы обсуждаются в работах Н.И.Непомнящей [ Непомнящая 1966 b; 1966c; 1964 a; 1965 a; 1964 c; 1965 b; 1966 a], С.Г.Якобсон и И.Ф.Прокиной [ Якобсон, Прокина 1967], и также в наших собственных статьях [ Щедровицкий 1964 с; 1964 d; 1966 a; 1964 e; Щедровицкий, Юдин 1964 i.

[8] «Разумеется, теория обучения не сводится и не может быть сведена к кибернетике», — пишет Л.Н.Ланда [ Ланда 1962: 75].

[9] К этому можно еще добавить, что вторая часть этой работы дает пример построения модели-конфигуратора для разных дисциплин педагогического цикла.

[10] Мы не рассматриваем здесь специфических условий учения или ученичества, когда «ученик» учится сам, а «учитель» выступает лишь в виде живого образца тех деятельностей и нравственных принципов, которые должны быть переняты и освоены «учеником»: в общих чертах эта форма взаимоотношений между «учителем» и «учеником» обсуждалась нами в предшествующих частях работы.

[11] Интересно, что определение общей логики сочетания указанных конструктивных принципов при построении комплексных систем разного рода является сейчас общей проблемой почти всех современных наук и нигде пока нет достаточно обнадеживающих результатов в решении ее.

[12] Все зависимости, указанные в этом перечне, имеют «предметный» характер, т. е. являются зависимостями мышления, проявляющимися в развертывании предметов изучения, и их ни в коем случае нельзя трактовать в объектном плане как связи природной или социальной детерминации.

Существенно также, что порядок перечисления предметов не соответствует последовательности их развертывания: все предметы зависят не только от предшествующих им в перечне, но также и от последующих. При этом, конечно, зависимости имеют разный характер, но это в данном рассмотрении нам было несущественно.

[13] Мы не затрагиваем здесь вопросов об обратном влиянии сфер производства, потребления и обучения на «личностные» и личные отношения людей; нам важно подчеркнуть факт существования особой области таких отношений и ее роль в образовании системы, которая называется «обществом».

[14] Здесь нужно специально отметить, что этические и эстетические отношения могут быть представлены в точно таких же «нормах» деятельности, как и мышление. С этой точки зрения этика и эстетика представляют собой лишь виды «логики», — и некоторые исследователи уже обращали на это внимание (см., например, [ Наторп 1905]). Поэтому мы не говорим особо об этике и эстетике, но если бы такой разговор зашел, то их нужно было бы поместить именно здесь, рядом с логико-педагогической частью исследования, скорее всего, как ее элемент.

[15] Заметим, что речь здесь идет о теоретическом и собственно научном ответе на все эти вопросы: на практическом уровне педагогика описывает все то, что должен сделать учитель или воспитатель, чтобы получить известный уже, традиционный результат.

[16] Наверное, нужно заметить, что у «человека», среди прочего, есть и отношения последнего типа, в частности его «поведение» обеспечивается морфологическими структурами, т. е. тем, что получается после погружения функциональных систем на материал и объединения их с собственными структурами материала. Но именно потому, что у человека есть отношения того и другого типа, важно различать их и в методологическом анализе достаточно резко противопоставлять друг другу.

[17] Мы перечисляем их на современном логическом языке, т. е., в виде категорий, хотя возникали они, конечно, в виде понятий, имевших каждый раз частный предметный смысл; но мы не ставим задачу изобразить их генезис и, тем более, их историю, нам важно описать и передать общий смысл дела, а для этого вполне достаточно общих категориальных характеристик.

[18] В тех случаях, когда предполагаемое последующее состояние вообще не будет сводиться по своей структуре к предыдущему, мы не сможем уже применять понятие «развитие» и должны будем провести специальные дополнительные исследования.

[19] Само понятие «разрыв», а также виды разрывов в деятельности требуют дальнейших уточнений.

[20] Эти строки были написаны до того, как была расформирована Академия педагогических наук РСФСР. Сейчас трудно сказать, по какому пути пойдет новая Академия — будет ли она по-прежнему развиваться как большой методический кабинет при министерстве просвещения, или же изберет новую, более трудную линию — начнет строить педагогическую науку и станет пионером того всемирного движения, которое неизбежно развернется в этой области в ближайшие десятилетия.

Дата добавления: 2015-03-31