Аналитическая характеристика образовательного идеала в историко-педагогическом контексте. Базисные педагогические традиции

История образования и педагогической мысли как отрасль научного знания. Проблема периодизации всемирного историко-педагогического процесса. Принципы анализа всемирного историко-педагогического процесса.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ - область науки, изучающая историческое развитие образовательной практики и педагогического знания в их единстве, а также во взаимосвязи с современными проблемами образования и педагогических наук. Интегрируя данные педагогики, социологии, истории философии и культуры, истории психологии и др., И.п. рассматривает историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса. Состав, содержание и задачи И.п. видоизменялись и обогащались в ходе её развития. В исследовательской литературе представлено несколько точек зрения на определение предмета И.п. - от узкой, сводящей предмет И.п. к изучению развития практики и теории целенаправленного учебно-воспитательного процесса, до предельно широкой, которая раздвигает границы И.п. до исторического анализа всех воспитательных влияний, определяющих процесс социокультурного формирования человека, т.е. до истории социализации. Пространственно-временное и предметное многообразие педагогической реальности даёт объективные основания для различных классификаций историко-педагогического знания. По широте охвата историко-педагогического процесса выделяются всемирная И.п. и И.п. отдельных стран, регионов; по членению этого процесса на исторические эпохи: И.п. первобытного общества, древнего мира, средних веков, нового и новейшего времени; по преобладанию в обществе того или иного социально-экономического уклада: И.п. первобытно-общинного, рабовладельческого, феодального, капиталистического, социалистического общества. С 70-х гг. 20 в. активизируется разработка цивилизационного подхода к историко-педагогическому процессу. Классификация историко-педагогических исследований пока ещё недостаточно разработана. Одна из возможных её схем - выделение исследований по характеру решаемых задач (методологические, конкретно-исторические, историографические и др.). Изучением принципов и методов выявления, отбора, анализа и использования историко-педагогических источников занимается историко-педагогическое источниковедение - специальная историко- педагогическая дисциплина, получившая развитие в 70-80-х гг. 20 в. Новой, формирующейся специальной историко-педагогической дисциплиной является также педагогическая историография, изучающая историю развития историко-педагогического знания. Как вспомогательная дисциплина историко-педагогическая библиография решает задачи выявления, описания, систематизации историко-педагогической литературы и научного осмысления этих процессов. Первые работы историко-педагогического характера появились в конце 17 в.: К. Флёри - во Франции, Д. Морхоф - в Германии. Первым опытом создания собственно историко-педагогического труда можно считать книгу К.Э. Мангельсдорфа "Опыт изложения того, что в течение тысячелетий говорилось и делалось в области воспитания" (1779). Автор рассматривал И.п. не как самоцель, а как средство для правильной оценки школьной практики предложений по реорганизации школьного дела. В конце 18 в. вышла книга Ф.Э. Рукопфа "История школьного и воспитательного дела в Германии" (1794). В 1-й половине 19 в. историко-педагогический материал стал органичной частью мн. исследований по теории воспитания (например, 4-томный труд Ф.Г.Х. Шварца). Среди специальных исследований по общей И.п. изданные в Германии 2-томник Ф. Крамера "История воспитания и обучения в древности" (1832-38) и труд К. Раумера "История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени" (1843-52; русский перевод 1875-78). В общем числе публикаций преобладали труды по истории отдельных образовательных систем и национальных традиций в педагогической теории. Обстоятельностью и большим количеством фактического материала отличались "История педагогики..." (т. 1-4, 1860-62; русский перевод 1877-81) К. Шмидта, а также составленная под руководством К.А. Шмида "История воспитания..." (т. 1-5, 1884-1902). Значительное влияние на И.п. в западноевропейских и других странах оказали труды Ф. Диттеса, Т. Циглера и других немецких педагогов. В их работах наряду с обширным фактическим материалом содержался анализ педагогических идей в связи с эволюцией философии, этики и др. 2-я половина 19 и начало 20 вв. отмечены стремлением авторов найти обобщающий подход к рассмотрению всеобщей И.п. Такие работы появились в Германии (Шмидт, П. Барт), Франции (Ш. Летурно, Ж.Г. Компейре), США (П. Монро), России (М.И. Демков, П.Ф. Каптерев и др.). Определились несколько характерных подходов: философско-теоретический, рассматривавший идеи и учения в свете их реализации; социально-педагогический, трактовавший историю воспитания и различных типов учебных заведений в связи с развитием всей совокупности социальных институтов и государственной политики в сфере просвещения; историко-культурный - анализ педагогических идей и практики воспитания как одной из составных частей общекультурного развития общества. Наиболее масштабное издание было предпринято в Германии, где К. Кербах начал издавать серию "Педагогические памятники" (св. 60 тт., 1886-1938). Появились также серийные издания, адресованные педагогам-практикам. В исследованиях 1-й половины 20 в. значительное место по-прежнему занимали труды, которые освещали философско-теоретические традиции в педагогике, идейные влияния и их воздействие на цели воспитания и образования, педагогическую практику (в Германии - Г. Штёккерт, в Англии - У. Мак-Каллистер, Р. Раск, в США - Р. Улич, Л. Коул). Стала отчётливой тенденция монографического изучения крупных педагогических проблем. Усилилось внимание исследователей к истории национальных школьных систем и различных типов учебных заведений, государственной политики и законодательства в сфере образования. Таковы, например, исследования Ф. Паульсена по истории немецких средних школ и университетов; труды Р. Буна, Э. Кабберли; О. Каднера по истории образования в США и др. Заметным вкладом в И.п. стали историко-педагогические труды Р. Альта. В 60-70-е гг. в США, Великобритании, Франции, ФРГ и других странах сформировалось течение, условно называемое "новой историей педагогики". Для работ его представителей характерно особое внимание к связям между культурой, общественным сознанием, педагогикой и социальной политикой, стремление выявить социокультурную обусловленность воспитания и образования и их обратное влияние на развитие общества. Характерной чертой мн. исследований представителей "новой истории педагогики" является включение в анализ современной обществоведческой проблематики. В 60-70-е гг. эта черта проявилась, в частности, в социально-критической направленности некоторых исследований по отношению к укоренившейся идеализации государственной образовательной политики, её противоречиям. Развитие образования рассматривалось в ряде работ с точки зрения усиления идеологического контроля государства и совершенствования школы как инструмента социального контроля, прослеживалась тенденция к жёсткой социальной стратификации и воспроизводству социального неравенства через образовательные структуры. Характерной в этом отношении является работа Д. Тьйака (Англия) "Самая лучшая система" (1974), в которой выявлены факторы заметного снижения уровня работы американских городских школ по сравнению со школами пригородов, где живут более обеспеченные слои населения, за период с начала 20 в. до 60-х гг. Актуализация историко-педагогических исследований проявилась также в ряде работ, связанных с анализом социальной мобильности выпускников школ и взаимосвязи развития системы образования и структуры занятости населения. В ряде стран существуют национальные и международные историко-педагогические общества, выходят журналы и другие периодические издания по истории педагогики. Отечественная И.п., начав свой путь от частных и разрозненных историко-педагогических наблюдений, сформировалась в самостоятельную область научного знания. Первые попытки обращения к историческому опыту педагогики были сосредоточены гл.о. вокруг дидактического наследия Я.А. Коменского. Во 2-й половине 18 в. появились переводы педагогических сочинений Дж. Локка, Эразма Роттердамского и др. Тогда же в работах профессоров Московского университета (А.А. Барсова, Н.Н. Поповского, Х.А. Чеботарёва) были предприняты первые опыты теоретического осмысления наследия ряда зарубежных педагогов. В 1-й половине 19 в. историко-педагогические исследования заметно расширились. Были сделаны первые опыты собирания и публикации материалов по истории просвещения в России (П. Кеппен, "Материалы для истории просвещения в России...", ч. 1-3, СПБ, 1819-27), создания хронологических сводов русского школьного законодательства (1830), историко-статистических обзоров развития школьного дела (1849-54) и т.д. В 40-х гг. в ряде учебных заведений было начато преподавание И.п. по программе, разработанной В.Ф. Одоевским. В конце 50-х гг. П.Г. Редкин провёл первый историографический анализ важнейших зарубежных работ по И.п., сделав вывод, что эти сочинения "представляют или только собрание материалов, или же произвольную схему... читатель видит Первую попытку осмысления предмета И.п. предпринял в 1860 Л.Н. Толстой, который видел задачу И.п. в историческом изучении не только целенаправленной и организованной педагогической деятельности, но всех воспитательных воздействий общественной жизни, формирующих человека. Во 2-й половине 19 в. расширились собственно историко-педагогические исследования и активизировалось привлечение историко-педагогических знаний для фундаментальной разработки теоретико-педагогических и социально-педагогических проблем. В этом смысле показательны труды К.Д. Ушинского "О народности в общественном воспитании" (1857) и "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (т. 1-2, 1868-69). В 60-х гг. появилось первое на русском языке систематическое пособие по общей И.п. - трёхтомный труд Л.Н. Модзалевского "Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времён до наших дней". В 70-90-х гг. публикации некоторых историко-педагогических исследований, нацеленных в основном на изучение отдельных звеньев системы образования, оказались необходимым этапом на пути к назревавшим образовательным реформам. В конце 19 - начале 20 вв. интенсивно разрабатывались история воспитательно-образовательной практики, история педагогического знания. Вышли монографии: Г.А. Фальборк, В.И. Чарнолуский, "Народное образование в России" (1900); Н.В. Чехов, "Народное образование в России с 60-х годов XIX века" (1912); И. Алешинцев, "История гимназического образования в России" (1912); труды по истории отдельных отраслей: И.М. Максин, "Очерк развития промышленного образования в России. 1888-1908 гг." (1909) и др. Исследовались отдельные этапы истории отечественной школы (С.В. Рождественский), история различных учебных заведений. Новым явлением в историко-педагогической литературе стали труды по истории общественной деятельности в области образования, истории отдельных педагогических общественных организаций, журналов. Разработка теоретических основ педагогики вызвала появление работ, посвящённых истории педагогических идей и обширных персонализированных исследований, были опубликованы работы об отечественных педагогах: И.И. Бецком, Н.Ф. Бунакове, Н.А. Корфе и др. В центре внимания вновь оказалось творчество Коменского и Ушинского, идеи которых получили новое звучание в связи с задачами обновления научных оснований педагогики. Процесс осмысления истории педагогических идей отразился в ряде обобщающих трудов и учебных курсов по истории педагогики: М.И. Демков, "История русской педагогии" (ч. 1-3, 1895-1909), П.Ф. Каптерев, "История русской педагогии" (1909) и др. Важной отличительной чертой обобщающих историко-педагогических работ 90-х гг. было осознание значимости И.п. для решения современных проблем образования. Органическое слияние исторической и современной педагогической проблематики, прямое "вмешательство" истории в современность отличали труд Каптерева. Т.о., к 1917 И.п. в России сложилась в целостную самостоятельную область научного знания. В развитии И.п. после 1917 выделяются осн. этапы: до середины 30-х гг.; 2-я половина 30-х - середина 50-х гг.; 2-я половина 50-х - конец 70-х гг.; с начала 80-х гг. (продолжается). Гл. тенденция первого этапа - переосмысление историко-педагогического материала с позиций марксизма и создание на этой основе обобщающих работ и учебных курсов по И.п. (Е.Н. Медынский, А.П. Пинкевич и др.). В 20-х гг. появились также первые конкретно-исторические работы, проблематика которых была непосредственно связана с актуальными задачами строительства новой системы просвещения, становления трудовой школы (М.М. Рубинштейн, А.А. Фортунатов, А.У. Зеленко, Медынский и др.). Для второго этапа характерны тенденции в развитии И.п., связанные с преодолением негативного отношения к отечественному педагогическому наследию. Наряду с обобщающими трудами Медынского, Ш.И. Ганелина, Е.Я. Голанта и др. в эти годы вышло значительное число монографий по истории отечественной школы (Н.А. Константинова и В.Я. Струминского, В.З. Смирнова, И.В. Чувашева и др.). Разрабатывалась история частных методик и школьных учебников - исследования А.В. Ланкова, М.С. Лопатухина, Я.А. Ротковича, А.П. Юшкевича и др. С конца 30-х гг. стали выходить издания избранных сочинений русских и зарубежных педагогов, была выпущена 4-томная "Хрестоматия по истории педагогики" (1935-40). В конце 50 - 70-х гг. вышли в свет крупные монографии по истории советской школы и педагогики Ф.Ф. Королёва, Т.Д. Корнейчика и З.И. Равкина, А.И. Пискунова, К.И. Салимовой, С.А. Фрумова и др. Активизировалось изучение истории отдельных направлений образования в России - профессионального (среднего и высшего, в т.ч. университетского) и т.д. Расширению возможностей осмысления путей русской школы и педагогической теории способствовали историко-педагогические исследования, проводившиеся в союзных республиках СССР. Общий характер развития советской И.п. в 60- 70-х гг. оставался экстенсивным: продолжалось расширение фактографической базы исследований, их тематики и географии, при незначительном методологическом и теоретическом их углублении, при определённой внутренней замкнутости И.п. и изоляции её от смежных научных дисциплин. Интегративные тенденции начали набирать силу только в начале 70-х гг. Тогда же появились первые обобщающие тома серии "Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР": 18 - 1-я половина 19 вв. (1973), 2-я половина 19 в. (1976), периоды 1917-41 (1980) и 1961-86 (1987). Позже вышли тома, посвящённые периодам: с древнейших времён до конца 17 в. (1989) и конец 19 - начало 20 вв. (1991). Значительно расширилась публикация педагогического наследия: с 1973 в серии "Педагогическая библиотека" изданы избранные сочинения Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева и др. С 1985 стала публиковаться "Антология педагогической мысли народов СССР". С конца 70-х гг. активизировалась разработка теоретико-методологических проблем И.п. (исследования Пискунова, Равкина, Э.Д. Днепрова, Ф.А. Фрадкина, Б.М. Бим-Бада и др.). Ведётся источниковедческая работа, вызванная введением в научный оборот широкого круга новых историко-педагогических источников, а также историографические исследования по И.п. Отмеченные процессы подготовили вступление отечественной И.п. в современный этап её развития, органически связанный с начавшимся в середине 80-х гг. движением к обновлению России. Гл. задачами И.п. становятся научное и духовное очищение историко-педагогического знания, освобождение его от ортодоксальности, догматизма, конъюнктурных деформаций и пр.

Петр Федорович Каптерев предложил периодизацию историко-педагогического процесса в России, исходя из идеи автономной педагогики. В основание периодизации была положена трансформация педагогической цели: человек для Церкви, человек для государства - человек для человека. Однако парадоксальным образом периодизация эта хронологически совпала с важнейшими поворотами отечественной истории - границы периодов пали на годы петровских реформ и на годы реформ Александра II. Это совпадение однако нельзя считать демонстрацией фиаско подхода Каптерева: ему без сомнения удалось показать, и очень убедительно, что не причинно-следственными отношениями связываются проявления различных форм осознанного общественного бытия. Трансформации в педагогической реальности связаны не с реакцией на изменения жизненного устроения общества, - у педагогической реальности налицо свой импульс развития и своя энтелехия, которая может не проявляться в силу внешних для нее ограничений, - но коль скоро внешние скрепы снимаются, - она проявляется, в своем собственном естестве, отнюдь не удовлетворяя каким-то извне предъявляемым целям, но раскрывая свой собственный закон и манифестируя свое собственное бытие. Внешнее условие - такое как снятие скреп - есть причина проявления, но не причина этого бытия. Как с семенем: не вода порождает семя в земле, но вода пробуждает его к жизни. По сути, идея автономной педагогики в преломлении к историко-педагогическому знанию, может быть, есть ни что иное как вариант идеи преформизма в старой метафизике?

В конце XIX — начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем были начаты в США, куда постепенно смещался центр педагогической мысли. Не отягощенные догмами инициативные покорители Нового Света без предубеждений приступили к исследованиям педагогических процессов в современном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь запроектированных целей.

Виднейшими представителями американской педагогики являются Д. Дьюи (1859—1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Э. Торндайк (1874—1949), прославившийся исследованиями процесса обучения, созданием хотя и прагматически приземленных, но весьма действенных технологий.

В нашей стране хорошо известно имя современного американского педагога Б. Спока. Задав публике второстепенный, на первый взгляд, вопрос: «Что в воспитании детей должно превалировать — строгость или доброта?», он всколыхнул умы далеко за пределами своей страны. За этим простым вопросом стоит ответ: какой быть педагогике — авторитарной или гуманистической. Ответ пока не очевиден. Свой взгляд Б. Спок предлагает в своих книгах «Ребенок и уход за ним», «Разговор с матерью» и др. ч

В начале XX в. в мировой педагогике активно распространяются идеи свободного воспитания и развития личности ребенка. Много сделала для их разработки и популяризации итальянская учительница М. Монтессори (1870—1952). В книге «Метод научной педагогики» она утверждает, что нужно максимально использовать возможности детского возраста, они позволяют достичь значительно большего в развитии ребенка. Главной формой начального школьного обучения должны быть самостоятельные учебные занятия. Монтессори составила дидактические материалы для индивидуального изучения младшими школьниками грамматики родного языка, геометрии, арифметики, биологии, других предметов. Материалы эти построены так, что ребенок может самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки. Сегодня в России есть много сторонников и последователей М. Монтессори. Успешно работают комплексы «детский сад — школа», где идеи свободного воспитания детей внедряются в жизнь.

Приверженцем идей свободного воспитания в России был К. Н. Вентцель (1857—1947). Он создал одну из первых в мире деклараций прав ребенка (1917). В 1906—1909 гг. в Москве успешно действовал созданный им «Дом свободного ребенка». В этом оригинальном учебном заведении главными действующими лицами были дети, воспитатели и учителя должны были приспосабливаться к их интересам, помогать в развитии природных способностей и дарований.

Российская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути собственного осмысления и разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики приняли С. Т. Шацкий (1878—1934), П. П. Блонский (1884—1941), А. П. Пинкевич (1884—1939). Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского. Теоретические поиски Н. К. Крупской (1869—1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения. А. С. Макаренко (1888—1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. В. А. Сухомлинский (1918—1970) сосредоточил свои исследования вокруг моральных проблем воспитания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и в условиях коренной перестройки общества.

В 1940—1960 гг. на ниве народного образования активно трудился М. А. Данилов (1899—1973). Он создал концепцию начальной школы («Задачи и особенности начального образования», 1943), написал книгу «Роль начальной школы в умственном и моральном развитии человека» (1947), составил многие руководства для учителей. На них еще и сегодня опираются российские педагоги.

В 1970—1980 гг. активная разработка проблем начального образования велась в научной лаборатории под руководством.акад. Л. В. Занкова (1901—1977). В результате исследований была создана новая система обучения младших школьников, основанная на приоритетности развития познавательных возможностей учеников.

В конце 1980-х гг. в России началось движение за обновление и перестройку школы. Это ярко выразилось в возникновении так называемой педагогики сотрудничества. Среди ее представителей — известные ученыепедагоги и самобытные творческие учителя Ш. А. Амонашвили, С. Л. Соловейчик, В. Ф. Шаталов, Н. П. Гузик, Н. Н. Палтышев, В. А. Караковский и др. Всей стране известна книга московской учительницы начальных классов С. Н. Лысенковой «Когда легко учиться», в которой описаны приемы «комментированного управления» деятельностью младших школьников на основе hqonk|gnb`mh схем, опор, карточек, таблиц. С. Н. Лысенкова создала также методику «опережающего обучения».

Труды видных российских педагогов, активно разрабатывавших актуальные проблемы воспитания в 1960—1990 гг., известны во всем мире. Среди них методологические работы Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, И. Я. Лернера, Н. Д. Никандрова, М. Н. Скаткина, Г. И. Щукиной, других видных ученых.

Образовательный идеал - педагогическая категория, отражающая смысловое содержание жизни и образования конкретного народа в конкретную историческую эпоху, формируемое под воздействием определённой совокупности социокультурных факторов и задающее собой основные принципы разработки содержания образования. Традиции базисные педагогические – система предельно общих стереотипов, обеспечивающих воспроизведение в теоретической (мыслительной) и практи-ческой воспитательно-образовательной деятельности каждого поколения опре-делённых, заданных социокультурными детерминантами, рамок её реализации,содержательное наполнение которых зависит от конкретно-исторического со-стояния цивилизации.

Для каждой нации свойственны "базисные педагогические традиции", которые Г.Б. Корнетов рассматривает как "...устойчивые стереотипы, обусловливающие общие подходы к способам постановки, осмысления и решения проблем образования" [120, 14]. Поскольку эти стереотипы зависят от принятой системы религиозных, идеологических, этических и иных ценностей, в данном исследовании целесообразно применить категорию "базовые ценности".

В качестве иллюстрации приведем высказывание Г.Д. Гачева, которое утверждает, что мировые религии у различных народов приобрели свои вариации.

И связано это, по мнению ученого, с языческим пантеоном сказок, мифов, преданий, суеверий. "Абстрактная, безразличная к национальным природам универсальная религия... садится на языческий субстрат, и получаются особые живые духовные образования национальных религий и национальных образов бога" [50, 65-66]. В данной связи, сказки, мифы, предания, то, что называют фольклором, устным народным творчеством, передаваемым из поколения в поколение определенным народом на определенном родном языке, являются основой духовных образовании - и все это народные традиции.

Дата добавления: 2015-03-31