Принцип оптимальной структуры экзамена: необходимо искать оптимальное соотношение трудоемкости, численности заданий и продолжительности испытания

Анализ приоритетных педагогических проблем современности в исторической ретроспективе (например, проблема самостоятельности, или активности, или принципов обучения, воспитания и т.д.).

Динамика развития педагогики как науки с точки зрения одного из ведущих методологических подходов (цивилизационного, аксиологического, парадигмального, культурологического, религиозного, формационного).

В целом, цивилизационный подход представляет человека ведущим творцом истории, большое внимание уделяет духовным факторам развития общества, уникальности истории отдельных обществ, стран и народов.

Формационный анализ - это разрез истории "по вертикали". Он раскрывает движение человечества от изначальных, простых (низших) ступеней или форм к ступеням все более сложным, развитым. Цивилизационный подход, напротив, - анализ истории "по горизонтали". Его предмет - уникальные, неповторимые образования - цивилизации, сосуществующие в историчеством пространстве-времени. Если, например, цивилизационный подход позволяет установить, чем отличается китайское общество от французского и соответственно китаец от француза, то формационный подход -- чем отличается современное китайское общество от того же общества средних веков и соответственно современный китаец от китайца феодальной эпохи.
Формационная теория - это по преимуществу социально-экономический срез истории.

Динамика развития педагогики во второй половине XX века обуславливает новый статус этой науки: будучи адаптированной к учебному процессу в виде педагогических дисциплин она может стать необходимым инструментом актуализации творческого потенциала личности в учебном процессе. Основаниями к тому являются освоение идей синергизма, психологического знания и психологических методов исследования, акцентуация гуманитарного характера педагогического знания. Именно педагогика актуализирует проблемы диалектического взаимодействия социального бытия и индивидуально-личностной жизни человека, подчеркивает внутреннюю активность в обретении свойств идентичности и одновременно целостность жизнедеятельности человека. Однако сами предметы педагогического цикла остаются в восприятии преподавателей и студентов прежде всего предметами, ориентированными на педагогическую профессиональную деятельность. Возможности педагогических дисциплин, специфика их преподавания в плане интенсивности процесса личностного становления студентов остаются вне рассмотрения.

Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось воспитание вместе с первыми людьми. Наука о воспитаний сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания.

Первопричина возникновения всех научных отраслей — потребности жизни. Наступило время, когда воспитание, образование стали играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений для подготовки молодежи к жизни.

Уже в наиболее развитых государствах древнего мира — Китае, Индии, Египте, Греции — были предприняты серьезные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения теоретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны и первые педагогические обобщения.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460— 370 до н.э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Вопросов педагогики касались крупные древнегреческие мыслители: Сократ (469—399 до н.э.), его ученик Платон (427—347 до н.э.), Аристотель (384—322 до н.э.), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Своеобразным итогом развития античной педагогической мысли стал трактат «Об образовании оратора» римского философа и педагога Квинтилиана (35— 96). Труд Квинтилиана долгое время был важной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех школах риторики.

В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии, образование во многом потеряло свободу и прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались незыблемые принципы догматического и схоластического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. Среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы — например, Тертуллиан (160—222), Августин (354—430), теолог Фома Аквинский (1225—1274) и др., создавшие обширные трактаты по воспитанию и духовному образованию людей.

Но не только подавлением свободомыслия отмечен этот период в истории науки. Общеобразовательную школу с ее главными атрибутами придумали иезуиты, основателем ордена которых, был И. Лойола (1491—1556). В 1522 г. он написал книгу «Духовные упражнения», где изложил основы и приципы функционирования новой, неизвестной еще школы. Типовые программы иезуитов регламентировали весь учебный процесс: как и о чем говорить на уроке, как разрешать те или иные спорные вопросы, как учить географии или иностранным языкам. Классные журналы и записи преподавателей проверялись, на уроках бывали инспектора. И. Лойола настаивал на абсолютной бесплатности образования. Иезуиты привозили с собой программы и учебники, напечатанные в типографиях «Общества Иисуса», открывали школы, куда мог записаться каждый. Впервые в истории массовой школы (а свою школу орден иезуитов видел всеобщей и массовой) детей старались набирать из разных социальных групп, следуя идее, что школьный класс — это общество в миниатюре. Учеников делили на звенья, назначали звеньевых. Лучших сажали на почетное место, награждали знаками отличия, всячески пробуждая тщеславие и желание выделиться. Золотые и серебряные медали за успехи в учебе — тоже изобретение иезуитов.

Силу иезуитской педагогики оценил и К. Д. Ушинский: «Тайна силы иезуитской педагогики... заключалась в том, что иезуиты не ограничивались одним учением и поверхностным наблюдением, но прежде всего старались покорить своему влиянию душу воспитанника. Они в этом случае не отступали от своего правила и не были слишком разборчивы на средства».

Эпоха Возрождения дала миру целый ряд ярких мыслителей, педагоговгуманистов, в числе которых — итальянец В. Фельтре (1378—1446), голландец Эразм Роттердамский (1469—1536), французы Ф. Рабле (1494—1553) и М. Монтень (1553—1592).

Революционные преобразования в науке о воспитании связаны с именем великого славянского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670). Его главный труд «Великая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1657 г., — одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей me утратили ни своей актуальности, ни своего научного значения и сегодня. Предложенные Я. А. Коменским принципы, методы, формы обучения — например, принцип природосообразности, классно-урочная система — вошли в золотой фонд педагогической теории.отличие от Я. А. Коменского, английский философ и педагог Д. Локк (1632—1704) сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В своем основном труде «Мысли о воспитании» он изложил взгляды на воспитание джентльмена — человека уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью убеждений.

Непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII в. Д. Дидро (1713—1784), К. Гельвеции (1715—177L), П. Гольбах (1723—1789) и особенно Ж. Ж. Руссо (1712—1778). Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педагога И. Песталоцци (1746—1827). Немецкий философ И. Гербарт (1776—1841) — крупная, но противоречивая фигура в истории педагогики. Кроме значительных теоретических обобщений в области психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока, понятие воспитывающего обучения, система развивающих упражнений), известен работами, ставшими теоретической базой для авторитарной педагогики, введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся. Ушинский пересмотрел все принципы педагогики и требовал полного переустройства системы образования на основе новейших научных достижений: «...одна педагогическая практика без теории — то же, что знахарство в медицине».

Самой актуальной проблемой современного образования является обеспечение его качества.

Проблема качества образования вообще и профессионально-педагогического образования, в частности, возникла одновременно с зарождением и развитием образования, как феномена. При этом, однако, нужно иметь в виду, что само понятие «качество образования» сформировалось уже в самые последние десятилетия XX века в связи с переосмыслением статуса и функций образования как одного из элементов общественного производства (образование как услуга).

Поэтому, говоря о концептуализации проблемы качества образования, применительно к прошлым эпохам, мы должны учитывать, что соответствующие представления имплицируют понятие «качества образования» как эпифеномен иных культурных реалий. Однако мы можем выделить несколько принципов, свойственных интерпретации качества образования вне зависимости от культурного контекста:

Принцип результативности. Во все времена и во всех образовательных системах ведущим фактором, определяющим качество образовательной практики, был результат, проявляющийся как сущность духовного или интеллектуального продукта, возникающего в образовании. Действительно, достоинство образования всегда и везде определялись тем, к чему и насколько оказывались подготовленными «выпускники» соответствующего института.

Принцип социокультурной детерминации качества образования. Этот принцип утверждает зависимость качественных показателей образования от образовательного заказа, формируемого в социокулыурной среде. По сути дела, именно через категорию качества, образовательная система связана с существующими в каждой человеческой цивилизации традициями, нормами, ценностями, способами деятельности и тенденциями. Более того, расцвет или упадок образовательных институтов напрямую связан с общественной востребованностью образования, в целом.

Принцип многомерности (многоаспектности) качества образования. Никогда и ни при каких условиях качество образования не может быть представлено единым и линейным образом. Даже в самом простейшем случае прямого общения учителя и ученика существует, как минимум, два аспекта качества образования: уровень профессионализма учителя и качество знаний ученика. В более сложных образовательных системах, по-

нятие «качества образования» многократно усложняется за счет множества уровней и аспектов образовательного взаимодействия.

Имплицитно концепция качества образования появляется уже на этапе формирования религиозных образовательных систем. Именно в эту эпоху происходит формирование представлений об образовании как особого рода духовной практике, достоинства которой определяются мерой присутствия духовного первоначала в образовательной среде. Соответственно, качество религиозного образования определялось степенью соответствия индивидуальной духовной практики - зафиксированным в тех или иных метафизических текстах представлениям о религиозном идеале. Средством выявления этого соответствия становились испытания, делавшие получение признания в новом качестве не только престижным, но и опасным делом.

Постепенно, развитие общества и государства сопровождалось постепенной десакрализацией и, в определенном смысле, «демократизацией» религиозного знания. Эти процессы многократно ускорились после череды расколов Церкви, произошедших в XIV - XVII веках, одним из результатов которых стало утверждение Реформации. Именно в контексте этого общественного и культурного процесса, индивидуальная способность к чтению, пониманию и толкованию Библии оказалась всеобщей и обязательной нормой. В это же время в европейском общественном сознании формируются спавшие столь привычными для нас идеи всеобщности и обязательности образования.

Феномен «качества образования» в тот период может быть представлен понятием «грамотность». Вне зависимости от происхождения и предполагаемого рода занятий, умения читать, писать, выполнять простейшие математические действия становятся обязательным условием любой профессиональной карьеры. Таким образом, «грамотность» связывается не столько с «простейшим» уровнем образованности, но - с достижением общественного согласия относительно «образовательного ценза» каждого правоспособного гражданина. С точки зрения способов оценки качества образования, именно в тот период возникает 5-балльная система, ориентированные на оценку индивидуальных достижений по отдельным предметам.

Параллельно с этой, условно говоря, «магистральной» линией развития образования вообще и гуманитарного образования, в частности, в Средневековье складывается целый ряд относительно самостоятельных образовательных практик, обеспечивающих воспроизводство цеховой и сословной организации общества. В современном понимании, мы можем говорить о «профессиональном образовании», понимая, что само понятие «профессия» принадлежит гораздо более позднему историческому периоду (не ранее XIX века).

Если попытаться определить наиболее значимый аспект качества образовательной практики в условиях цехового разделения труда, то мерилом качества образования такого рода выступает «мастерство» как особого рода сплав духовных традиций, секретов успешной и эффективной деятельности, индивидуальных способностей и общественной необходимости в сохранении соответствующего производства.

Категория мастерства оказывается системообразующей и в отношении методов диагностики качества образования: наиболее адекватной формой профессиональных испытаний оказывается специально организованный конкурс, в рамках которого идеал не познается, но создается в условиях соперничества между представителями цеха.

Все перечисленные подходы к определению качества образования в той или иной степени участвовали в формировании современных представлений о качестве образования в системе профессионального педагогического образования. Сам феномен педагогического образования возникает не ранее первой половины XIX века, и значимым образом обусловлен

происходящими глубинными процессами, связанными с переходом от сословного общества - к современному.

В частности, в России система подготовки учителей начальной (цер-ковно-приходской, народной) школы и система подготовки учителей средней школы (гимназий, реальных училищ) была раздельной и отражала сословное разделение в обществе. Существовало три основных варианта регулярной подготовки учителей.

Первый - это специализированное профессиональное обучение, главным образом, в учительских семинариях, церковно-учительских и «второклассных» школах. Программа включала изучение закона Божьего, русского и церковнославянского языков, арифметики, естествознания, истории, пения, педагогики и методики обучения.

Второй вариант подготовки учителей начальной школы встраивался в курс неполного среднего образования (в женских гимназиях и епархиальных училищах). Основной формой подготовки по этому вариант}' были педагогические классы. Для учащихся предусматривались специальные программы по педагогике, цель которых состояла в ознакомлении учащихся с педагогическими процессами и терминологией, расширении кругозора. Для педагогической практики при женских епархиальных училищах открывались образцовые школы.

Третий вариант подготовки учителей начальной школы предполагал дополнительную к общему образованию профессиональную педагогическую подготовку. С этой целью создавались педагогические курсы (1-3 года обучения). Обучение включало общеобразовательные предметы, педагогику, дидактику, училищеведение, гигиену, методику начального обучения. В соответствии с «местными потребностями» дополнительно изучались пение, музыка, огородничество, рукоделие, ручной труд. Курс дополнялся педагогической практикой.

Проблема качества педагогического образования в этой ситуации практически не ставилась, поскольку система подготовки учителей в зна-

чительной степени сохраняли все черты сословного образования и воспитания, педагогика рассматривалась как одна из дисциплин, а педагогическая практика - оставалась сферой применения известных педагогических принципов и методов.

Проблемы оценки качества образования такого типа представлялась наиболее сложной: требовалось не только оценить уровень индивидуальных знаний и умений каждого студента, но также - оценить степень оптимальности сочетания профессионального и педагогического компонентов в образовании.

Необходимо отметить, что система переподготовки и повышения квалификации учителей, как и все иные структуры гражданского общества, стали складываться в России достаточно поздно: педагогические советы были введены в Уставы гимназий только в 1882 году, а педагогические конференции стали проводиться лишь в 1860-ые годы.

После октябрьской революции 1917 года, практически, до конца 20-х годов, в РСФСР реализовались две модели подготовки учителей.

Первая модель реализовывалась на базе стационарных учебных заведений (педагогические техникумы и институты), сохранявших традиции разработки психолого-педагогической проблематики. Содержание образования и технологии подготовки пересматривались в связи с поставленными перед школой политическими задачами, в том числе, содействием росту классового самосознания пролетариата. Основными считались педаго-

гические принципы связи обучения с жизнью, самостоятельность и активность учащихся, научности обучения и др. Вместо лекционного метода, предполагалось использование лабораторных методов, работы в мастерских.

В 20-е годы в теоретических исследованиях и практике работы школ при Академии коммунистического воспитания, опытных станциях Нар-компроса были найдены продуктивные подходы к индивидуализации профессиональной подготовки учителей. Особое внимание уделялось педагогической технике, овладению различными педагогическими технологиями (лабораторный, исследовательский и др. методы, драматизация и т.п.). В учебные планы институтов для всех студентов включен раздел «Практикум саморазвития». Содержание образования и технологии подготовки в централизованном порядке официально не регламентировались, хотя утверждение программ и планов оставалось прерогативой Губполитпросвета.

Второй моделью подготовки можно считать массовые краткосрочные курсы. Их задачи состояли, главным образом, в идеологической подготовке слушателей и сообщении сведений по методике обучения. Курсы ориентировались на решение задач массовой политической пропаганды и обслуживали кампанию по ликвидации неграмотности. Практика краткосрочных курсов оказала значимое влияние на последующее развитие системы педагогического образования. Именно в те времена были заложены многие негативные традиции педагогического образования: процентомания, валовой подход, администрирование вместо обеспечения условий для развития педагогов.

С самого начала 30-х годов, Наркомпрос берет курс на повышение качества подготовки учителей на основе принятых в школьном обучении принципов политехнизма и коммунистического воспитания. После постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 23 июня 1936 «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» подготовка учителей была полностью взята под контроль государства. С этого момента и до самого завершения советского периода в развитии педагогического образования, педагог рассматривается, прежде всего, как идеологический работник, несущий коммунистические идеи в массы.

Это привело к очередному усложнению системы представлений о качестве профессионально-педагогического образования: каждый вуз, факультет и отделение стало приобретать свои «весовые» коэффициенты, определявшиеся общественным престижем тех или иных специальности, научных школ, наконец, возможностями продолжения научной карьеры или лучшего распределения.

К этому же времени (60-80-ые годы) относится формирование оригинальной концептуальной базы педагогического образования, в том числе, системы представлений о педагогическом образовании, как самостоятельной общественной образовательной практике. В ходе предпринятого нами исследования¹, были выделены три основных подхода к пониманию сущности профессионально-педагогического образования и, как следствие, к содержанию понятия «качество педагогического образования».

Первый из выделенных нами подходов может быть определен как «мастерский» и наиболее ярко представлен в работах И.А.Зязюна и его коллег". Если говорить о вдохновителях этой школы, то ими, несомненно, явились А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский. Психологическое обоснование этого подхода было дано К.К.Платоновыми

Особенностью этого подхода является выбор понятия «педагогическое мастерство» в качестве базисного, понимаемого как: «высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что педагог достигает оптимальных результатов»⁴;

«высокое постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения»³, а также «синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя»⁶.

С точки зрения самого И. А. Зязюна, «Мастерство - комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности». Иначе говоря, мастерство - есть, с одной стороны, подсистема личности педагога, с другой стороны, мастерство - есть условие (оно же средство) эффективной педагогической деятельности.

С точки зрения структуры, педагогическое мастерство характеризуется с четырех сторон:

1. Основа мастерства - «гуманистическая направленность личности учителя», предполагающая реализацию «ценностных ориентации на себя, средства педагогического воздействия, школьника (коллектив), гуманистические цели педагогической деятельности.

2. Вторым компонентом педагогического мастерства является «профессиональное знание, на основании которого формируется педагогическое сознание - принципы и правила, лежащие в основе действий и поступков.

3. Третьим элементом педагогического мастерства являются «педагогические способности, указывающие на особенности протекания психических процессов, содействующих успешности педагогической деятельности», к которым относятся:

· коммуникативность, включающая расположенность к людям, доброжелательность, общительность;

перцептивные способности, - профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция;

динамизм личности - способность к волевому воздействию и логическому убеждению;

эмоциональная устойчивость - способность владеть собой;

оптимистическое прогнозирование;

креативность - способность к творчеству.

4) Заключительный, четвертый компонент педагогического мастер
ства - есть педагогическая техника или «форма организации поведения

учителя», состоящая в «умении управлять собой» и «умении взаимодействовать в процессе решения педагогических задач».

В рамках этого подхода к определению личности и профессионального мастерства педагога, возникает и представление о качестве педагогического образования. Оно представляется в виде суммы профессиональных знаний, гражданской гуманистической педагогической позиции, профессиональных умений и техники. Важно, что основными процессами обеспечения качества оказываются процессы самовоспитания, самообразования, самосовершенствования⁷.

Альтернативные представления о сущности и качественных особенностях профессионально-педагогического образования были развиты в рамках системно-деятельностного подхода. Наиболее полное воплощение эти идеи нашли в работах Н.В.Кузьминой⁸.

Важно отметить, что отправной точкой анализа является совершенно иная категория: не личность и педагогическое мастерство как компонент последней, но совокупность отношений личности педагога, реализующееся в его деятельности.

Словосочетание «качество образования» в начале 90-х годов ХХ века впервые в России появилось в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 и 1996 гг.), в статье о государственном контроле за качеством образования, что породило большое количество различных практик такого контроля, инициировало разработки соответствующих теоретических концепций, превратившись в основной фактор устойчивого возрастания интереса ученых к данной проблеме. В настоящее время общее число публикаций по проблемам качества образования исчисляется тысячами.

В настоящее время в России, как и во всем мире, наблюдается интенсивное внедрение новых методов контроля качества образования. Все больше учреждений среднего, специального и высшего профессионального образования используют в ходе текущего, рубежного и даже итогового контроля инструментальные методы, такие как тесты с выбором ответа, тесты с кратким свободным ответом (бланковые и компьютеризированные), тесты с развернутым ответом и операционализированные процедуры экспертной оценки по эталонам (образцам).

Внедрение в большинстве субъектов федерации и большинстве вузов России Единого государственного экзамена (ЕГЭ) несомненно подстегнуло процесс в указанном направлении.

Подводя итоги данной статьи постараемся кратко сформулировать хотя бы 5 стандартных принципов создания профессиональных контрольных материалов и методик:

Дата добавления: 2015-03-31