Микрофакторы

И в семье, и в референтной группе в общении со «значимыми другими» ребенок осваивает пространство культуры, присваивает общественные ценности.

Семья — самый ранний институт социализации, значение которого сохраняется для человека на всю жизнь. Ее роль уникальна и незаменима, особенно в раннем и дошкольном детстве, в пору «первичной социализации». Неслучайно дети, выросшие без семьи, в детском доме или школе-интернате, даже живущие в определенном комфорте и достаточно материально обеспеченные, все равно оказываются плохо социализированными. В 16—18 лет, выходя в самостоятельную жизнь, многие из них не умеют жить автономно, своей семьей, не умеют решать самые простые бытовые проблемы, боятся самостоятельного выполнения своих социальных обязанностей, часто вообще их не осознают, а инфантильно ждут от окружающих привычной опеки.

Семья оказывает серьезное влияние на формирование психологического пола ребенка: он усваивает атрибуты своего пола, «считывая» их в реальных образцах «женского» и «мужского» поведения членов семьи. Интересно, что исследуя социальный опыт детей, можно обнаружить своеобразные «линии матери» и «линии отца». «Линия матери» проецирует опыт детей на «мир лю­дей»: создает базовые отношения для таких нравственных качеств, как добро­та, внимание к слабым и старым, терпение, снисходительность к недостаткам других людей, любовь к ближним. «Линия отца» активнее проецирует соци­альный опыт детей на «мир вещей»: вносит ценности дисциплины, порядка, но вместе с тем и ценности состязательности, стремления к первенству, к борьбе и преодолению, обязательности и ответственности.

Родители влияют на становление психологического пола ребенка и своим отношением к нему. Мать чаще относится к детям обоего пола одинаково, особенно в первые три года их жизни, а отец дифференцирует свое отношение сразу: к сыну — как к будущему мужчине, к дочери — как к будущей женщине. Семья очень важна для становления в социальном опыте взрослеющих детей и будущих социальных ролей мужчины и женщины.

В семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека, стиль его жизни. Действие семьи как микрофактора социализации определяется тем социальным пространством, которое она создает. Образ семьи не случайно соотносят с образом «домашнего очага».

Для социализации ребенка очень важна своя территория (свой уголок за шкафом, свой стол с ящиками и полками, свое место для игр). Стремление иметь свое обжитое место в доме укрепляет в сознании ребенка факт его собственного бытия в этом мире. Столь же важны для социализации собственные вещи каждого члена семьи, особенно изготовленные своими руками, перехо­дящие по наследству от старших поколений. Любимая игрушка, чашка, шарф, связанный бабушкой, способствуют становлению у ребенка чувства идентич­ности и причастности к своим родным.

Мир семьи с его непритязательными повседневностями необычайно богат и разнообразен. Он дает возможность ребенку почувствовать и осознать самые разные стороны жизни, от бытовых забот до высоких гражданских порывов. Именно близкие люди демонстрируют самые значимые для него поступки, отношения, потому что все происходящее в семье дети воспринимают как относящееся лично к ним самим. Переживание ребенком своих отношений в семье (даже еще не полностью осознаваемых) становится моделью его будущих отношений с другими людьми. Как свидетельствуют специальные социально-психологические исследования (А.И. Захаров, А.А. Реан, Г.Т. Хоментаускас), «сценарий» социального поведения складывается у детей рано и достаточно стабильно.

На основе многолетних исследований литовский психолог Г.Т. Хоментаускас выделяет четыре типа социальных установок у детей, которые складываются в семейном общении и в дальнейшем серьезно определяют их социальное поведение: Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 2003.

1. «Я нужен и любим, и я люблю вас тоже».

Такая внутренняя позиция ребенка складывается в семье, где он постоянно переживает близость с родителями, их доверие и любовь, где его жизнь заполнена совместной с ними деятельностью и заботами.

2. «Я нужен и любим, а вы существуете ради меня».

Эта установка — продукт семейной социализации, где ребенок — «центр Вселенной», на котором сосредоточены все заботы, душевные силы, время и материальные средства членов семьи. В такой семье ребенок нередко является предметом гордости родителей, они усиленно развивают его ранние дарования (например, в области спорта, в музыке) или, напротив, панически оберегают его здоровье, занимаются лечением по особым методикам.

3. «Я нелюбим, но я от всей души желаю пробиться к вам».

Такой тип социальной установки складывается у детей, в семьях которых открыто демонстрируется, что им нет места в жизни родителей. Как правило, это происходит в семьях, где мать активно вовлечена в бизнес, а няни, гувернантки и домашние учителя не восполняют дефицит родительского внимания. Но подобная внутренняя позиция характеризует и детей из так называемых «неблагополучных» семей, родители которых ведут асоциальный образ жизни. Пьянство, наркотики, как правило, не оставляют места для душевного общения с ребенком, а он все еще надеется и ждет их любви.

4. «Я не нужен и нелюбим, оставьте меня в покое».

Подобная социальная установка — «закодированный» в социальном отношении крик о помощи: «Мне плохо, я никому не нужен, я один в этом мире!» Так себя ведут несчастные, брошенные своей семьей дети.

Но наличие родителей нередко не спасает от такого результата семейной соци­ализации. Он возникает в таких семьях, где взрослые всегда строят свои отношения с ребенком как с существом неполноценным, постоянно упрекают его за неуспеваемость в школе, за неумелость в домашних делах, за глупость в словах, за нелепый внешний вид — словом, за все. У ребенка в таких взаимоотношениях не остается шанса накопить хотя бы скудный опыт переживания чувства собственного достоинства, утвердиться хоть в каком-нибудь своем достижении. Поэтому такие дети чаще других стремятся избавиться от всяких отношений со взрослыми: замыкаются, уходят в себя, в болезни, в наркотики или вообще из дома.

Стоит специально подчеркнуть, что общественное воспитание и обучение предполагают установление контакта с ребенком на его «психологической территории», поэтому педагогам придется учитывать, соотносить, насколько возможно преодолевать эти «сценарии» поведения, сложившиеся в процессе семейной социализации.

Многие взрослые, в том числе профессиональные воспитатели, убеждены, что детское развитие целиком зависит от организованного воспитания в семье и школе. Между тем дети осваивают многие социальные ценности, в том числе формируют свои поведенческие навыки, опыт дисциплины и ответственности, развивают свои интересы и способности, в группах сверстников в школьном классе, в разновозрастных компаниях приятелей во дворе, в загородном лагере, в спортивной секции.

Группа сверстников — ничем не заменимый микрофактор социализации. Это очень хорошо понимал Я. Корчак (1878—1942), который писал: «...следует помнить, что благополучие детей зависит не исключительно от того, как их расценивают взрослые, но и — это в равной, а быть может, и в большей степени — от мнения сверстников, у которых иные, но тем не менее твердые правила оценки членов своего ребячьего общества и их прав». Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979. С. 91.

С какими результатами социализации ребенка в группе сверстников должно считаться образование, какие достижения личностного развития складываются только в групповом общении? Их немало:

□ освоение поведения, соответствующего социальным, нравственным, культурным предпочтениям членов группы;

□овладение полоролевым поведением;

□ организация и переживание своей автономии от мира взрослых (накопление и передача «секретов», «тайн», оформление своего стиля в одежде, прическах, проведении досуга);

□ создание условий для формирования «Я-концепции» членов группы (сравнения себя с другими, оценки своих действий и отношений, реализации себя в конкретных поступках);

□ обеспечение возможности выбора позиции «большинства» или «меньшинства», опыта отстаивания своей позиции.

Группа сверстников, как детское сообщество, по-своему оформляет смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и общения и таким образом создает свою субкультуру. Латинская приставка «sub-» переводится как «под-» и указывает на то, что детская (подростковая, молодежная) культура занимает подчиненное место по отношению к официальной культуре общества взрослых. Она нередко развивается автономно и практически подпольно, о ее существовании не догадывается большое число педагогов и родителей.

Содержание детской субкультуры необычайно богато. Это детский фольклор (считалки, дразнилки, рассказы-страшилки, анекдоты, сказки), детские самодеятельные игры, своеобразный детский правовой кодекс (правила спо­ров и драк, правила обмена и взыскания долгов, клятвы и поручительства). Существует также детское колдовство («секретики», гадания), детское слово­творчество (сленг, клички и прозвища, стихи, песни), детская философия (ведение «дневников девочек», составление «тетрадей-анкет», альбомов с вопросами и ответами).

Детская субкультура не должна восприниматься как подпольный, а потому неполноценный, ущербный пласт культуры. Она живет и развивается, подпитываясь от взрослой культуры, в первую очередь от поп-культуры. Поэтому в детских рассказах и играх легко угадываются аналогии с сюжетами из телесериалов, свои песни подростки часто сочиняют на мотивы популярных мелодий, а клички и прозвища прямо заимствуют из обихода взрослых.

Фактором социализации является и образовательное пространство.

В процессе социализации ребенка неизбежно возникают явления, которые требуют определенного согласования социального влияния и реального педа­гогического воздействия, конкретной педагогической инструментовки.

Когда речь идет об образовании, оказывается недостаточным определять его сущность только через систему взаимодействия «учитель — ученик», «воспитатель — воспитанник». Содержательная характеристика образования у классиков отечественной педагогики и современных теоретиков нередко обнаруживает нетипичные категории: «дух школы», «нравственная атмосфера», «миропорядок учебного заведения», «образовательная среда». Все они в той или иной мере характеризуют скрытое образовательное влияние, способное порой серьезно противостоять официальным мерам. Выдающиеся педагоги всегда осознавали важность этого «поля» образования и неизменно подчерки­вали личностную составляющую его природы. К.Д. Ушинский писал: «Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников». Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Педагогические сочинения. В 6 т. Т. 1. М., 1988. С. 169.

Существование в педагогическом сознании такой трансцендентной категории указывает на то, что педагогика достаточно давно пыталась понять природу социализирующих влияний тех педагогических условий, которые создают воспитатели и учителя. В современной научной литературе обнаруживается несколько уровней проработки понятия «образовательное пространство»:

□ как «пространство мира взрослых» (И.С. Кон, М.В. Осорина);

□ как широкое проявление ценностей культуры в разнообразных видах дет­ской деятельности — «игровое пространство», «познавательное пространство», «художественное пространство», «пространство детства» (О.С. Газман, И.Д. Демакова, И.П. Иванов);

□ как стратегическая основа государственной системы образования, как область функционирования государственных образовательных стандартов (Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, В.В. Сериков);

□ как уклад жизнедеятельности школы, ее образовательной системы (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щуркова);

□ как коммуникация в условиях личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич).

Чтобы ответить на вопрос, как категория «образовательное пространство» ха­рактеризует процесс социализации ребенка, следует указать, что социальная среда (важнейшее понятие в теории социализации) — это по природе своей хаос, живая реальность со всей присущей ей непредсказуемостью и несовершенством бытия. Между тем образовательное пространство обозначает область упорядо­ченной и даже гармонизированной среды, подчиненной задачам развития, социализации и воспитания личности. Исходя из общефилософской природы этого педагогического явления, образовательное пространство следует считать педагогически организованной формой бытия социализирующейся личности.

Образовательное пространство включает в сложных и разнообразных взаимосвязях достаточно определенные атрибуты:

□ материально-вещную среду (территории и природные объекты, помещения для разнообразной деятельности, оснащение и оборудование, в том числе книги, технические и мультимедийные средства);

□ образовательные учреждения на уровне микросоциума (дошкольные об­разовательные учреждения, школы, детские и юношеские учреждения культуры и дополнительного образования, общественные организации, спортивные, досуговые учреждения);

□ источники массовой коммуникации (теле- и радиопрограммы, детские и молодежные издания, самодельные журналы и стенгазеты);

□ содержание образовательного пространства (социальный опыт, «закодированный» в содержании обучения, в играх, в художественной деятель­ности, спорте, детской и молодежной субкультуре);

□ организацию образовательного пространства (режим, организацию времени и регламентацию жизни участников образовательного простран­ства, сложившуюся систему власти и управления, способы соорганизации участников образовательного пространства и формы самоуправления, нормы, заповеди, сложившиеся меры дисциплинирования).

Такие разнообразные атрибуты образовательного пространства объединя­ются общим культурным основанием. Образовательное пространство всегда несет в себе образ человека культуры, но предъявляет его не императивно, а в реальном взаимодействии взрослых и детей. Поэтому нельзя понимать педа­гогическое пространство как одностороннее влияние специально организован­ной педагогической среды. Функциональную природу образовательного про­странства определяет педагогическое взаимодействие. Социализирующаяся личность не только испытывает воздействие объектов образовательного пространства, но и сама на них действует, обусловливая состояние образовательного пространства. Например, по данным многочисленных социологических исследований (в частности, проведенных в России детским фондом ООН ЮНИСЕФ), известно, что среди любимых занятий современных школьников лидируют просмотр телепередач и видеофильмов, общение с друзьями, игры на компьютере, а педагогически организованные формы досуговой деятельности (кружки, экскурсии, чтение рекомендованных книг) значительно уступают тем, что школьники выбирают по своему желанию. Выходит, что эти атрибуты образовательного пространства, традиционно организуемые школой для того чтобы занять детей, отвлечь их от бесцельного времяпрепровождения, дать им дополнительные знания, современные дети оценивают с позиции значимости для своего социального опыта и тем самым реконструируют образовательное пространство.

Образовательное пространство неправомерно рассматривать только в ассоциациях школьного уклада. Организованная государством система образования, работающие в ее недрах содержание и образовательные технологии, педагогически регламентируемый режим, сложившаяся практика жизнедеятельности образовательных институтов всегда одновременно «наполнены» со­циальным опытом всех участников образовательного пространства.

Официальные функционеры от педагогики, теоретики и методисты, руководители школ, учителя и родители — реальные «строители» образовательного пространства. Их педагогическая философия, представление о целях образования и приоритетах в жизни детей воплощаются в модели и реформы образовательных систем, в учебные планы и программы, в организацию развивающих кружков и студий или, напротив, в поиск гувернеров и репетиторов (как расширение образовательного пространства силами конкретной семьи).

Но образовательное пространство не прямо выстраивает заданные параметры социализации личности ребенка, а организует педагогически обогащенный образ жизни взрослых и детей. Искусство воспитания в том и состоит, чтобы представить детям сложный, небезопасный реальный мир и помочь выбрать и освоить ту форму социализации, которая соотносится с потребностями их ин­дивидуальности и одновременно отвечает требованиям социума.

Дата добавления: 2015-03-31