Социальный опыт ребенка как основа его социализации 1 страница

В современной социологической литературе (при всем разбросе позиций отдельных авторов и научных школ) социализация рассматривается как социализирующий механизм общества. Педагогика ищет здесь свой предмет изу­чения, поскольку должна обосновать образовательную систему, включающую ребенка в процесс социализации в качестве ее субъекта. Принимая, что социализация в ее сущностной характеристике — это овладение социальным опытом, мы выходим на одну из важнейших и «вечных» проблем педагогики — пробле­му соотношения общественного опыта («закодированного» в культуре и пред­назначенного к передаче молодому поколению) и индивидуального социаль­ного опыта ребенка. В решении этой проблемы существует два подхода с разными теоретическими интерпретациями природы социального опыта ребенка:

1. Социальный опыт ребенка — это результат специально организованно­го усвоения общественного опыта, то есть всегда «производный продукт» целенаправленного воспитания и обучения, поэтому на них и необходи­мо сосредоточить главные усилия взрослых.

2. Социальный опыт присущ ребенку изначально как некая «априорная» сущность, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения (особенно в их жестких, авторитарных формах) она беднеет и даже умирает. Не случайно Л.Н. Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой, а взрослые уже утратили этот «канал» восприятия мира.

Нетрудно заметить поляризацию этих двух подходов: первый абсолютизирует образовательный процесс как источник социального опыта ребенка, второй — спонтанные предпосылки социального поведения.

Психолого-педагогические исследования последних лет обосновывают еще одну позицию в этом вопросе: социальный опыт ребенка является результатом его социализации, воспитания и обучения. Овладение социальным опытом происходит у ребенка различными, но взаимосвязанными путями:

1. Импринтинг (от англ. imprint — запечатлевать) — действие изначально за­ложенных в человеческой природе социальных инстинктов. Современная наука (в частности, физиология и этология) на богатейшем эмпирическом материале выявила феномены врожденной адаптивированности человека к условиям окружающей его реальности. Это дает возможность предположить, что человек наследует некоторые «знания» о мире как совокупность приспособительных до­стижений поколений предков, накопленных в ходе эволюции. Даже в самые ран­ние периоды жизни, когда активная деятельность в социуме еще невозможна, ребенок уже способен быстро приспосабливаться к условиям жизни, к людям. Так, английский психиатр Дж. Боулби считает, что уже новорожденные младенцы «запрограммированы» на определенное поведение (плач, гуление, улыбка, лепет, протягивание ручек), которое обязательно вызывает у родителей желание находиться поблизости и заботиться о них. Это указывает на значительные возможности внутренних предпосылок субъектности ребенка в процессе социализации.

На основе этого инстинктивного механизма у ребенка развивается речь. Известно, что малыша первого года жизни можно старательно учить говорить, но его первое слово, как правило, окажется не из этого учебного репертуара.

2. Стихийная социализация: ребенок с самых первых шагов выстраивает свою индивидуальную жизнь как жизнь человеческого существа, члена человеческого сообщества и усваивает социальный опыт самостоятельно, прямо из «потока» жизни. Причем он не пассивно вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает со­циальный опыт. В стихийном механизме ребенка социализируют традиции этноса, уклад и стиль жизни семьи, ролевые отношения и зависимости в референтной группе.

3. Целенаправленная социализация предполагает предъявление человеку нор­мативного, специально отобранного (в соответствии с культурой общества, его социально-экономической организацией, идеологией, политическими целями) социального опыта. Так социализируют современного человека средства массовой информации, особенно телевидение, шоу-бизнес.

Целенаправленная социализация реализуется в организованной системе воспитания и обучения детей и молодежи. Здесь специально отобранный социальный опыт заключен в содержание обучения, в книги для чтения, в игры, досуговые мероприятия, творческие дела и специальные воспитательные си­туации.

Ребенок социализируется и приобретает собственный социальный опыт следующими путями:

□ в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд со­циальной информации, умений и навыков;

□ в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных со­циальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности;

□в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения.

Социальный опыт — это всегда результат действий ребенка, активного вза­имодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом — значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.

Таким образом, первой важнейшей составляющей механизма становления социального опыта ребенка выступает деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизве­дения социального опыта, но при этом отнюдь не является чем-то внешним по отношению к внутренней структуре личности.

Философские и психологические исследования последних лет раскрывают такую закономерность деятельности, как единство двух сторон ее социальной сущности, или проекции на «мир вещей» и «мир людей». Проекция на «мир вещей» — предметная деятельность (познавательная и практическая), которая обеспечивает ребенку усвоение знаний, умений и навыков, формирование познавательной активности. Проекция на «мир людей» — деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений, которая включает ребенка, с уче­том его возрастных возможностей, в систему этих отношений. Он как бы «примеряет» себя к обществу, и это обеспечивает уже формирование социальной активности.

Предметное содержание социального опыта ребенка не прямо запечатлевает все его действия, а выстраивается определенным образом. (Эти своеобразные стадии были описаны еще у Дж. Дьюи). Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000. Гл. XIV.

Первый уровень предметного содержания социального опыта ребенка складывается вокруг знания о том, «как делать»: как есть ложкой, как пить из чашки, как переходить улицу, как завязывать шнурки, как ездить на велосипеде, как читать и писать... В этом содержательном наборе опыта человек нуждается сразу после рождения. Он расширяется в разнообразных действиях ребенка, как спонтанных, так и специально организованных взрослыми. Взрослея, че­ловек не исчерпывает необходимости пополнять эту область предметного со­держания своего социального опыта, ведь его деятельность становится шире и многообразнее, и теперь приходится осваивать знания «как делать» в более сложных ситуациях, например, при работе с компьютером, в управлении подчиненными на службе, в товарно-денежных отношениях и т. д.

Второй уровень предметного содержания социального опыта ребенка связан с формированием «вторичного знания», получаемого в общении, знания «как делают другие». Ребенок включает в свой опыт не только то, что было продуктом его собственной деятельности, но и то, что сделали другие люди. Но это произойдет лишь при условии, что действия «другого» или сам их «продукт» как-то эмоционально затронут ребенка: заинтересуют, вызовут любопытство, удивление или тревогу, страх, ревность... В противном случае ребенок лишь заучит то, что ему сказали взрослые, организовавшие обучающую ситуацию.

Накопление социального опыта возможно не во всякой деятельности. Хорошо известно, что ребенок может присутствовать на определенном занятии, манипулировать предметами и материалами, но при этом ничуть не приращи­вать свой социальный опыт. Успешно социализирует та деятельность, которая обеспечена специальными педагогическими условиями. Она должна:

□ воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские впечатления повседневной жизни;

□ вызывать личную заинтересованность ребенка и понимание им социальной значимости результатов своей деятельности;

□ предлагать ребенку активное действие, связанное с планированием деятельности, обсуждением различных вариантов участия, с ответственно­стью, с самоконтролем и оценкой;

□ предполагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотрудничестве.

Но возникает закономерный вопрос: как же на потребностном уровне в социальном опыте личности соотносятся предметная деятельность и общение? Здесь стоит обратиться к концепции персонализации А.В. Петровского. В ряде работ, написанных в 1980-х годах, он убедительно обосновал наличие у инди­вида особой социогенной потребности «быть личностью», то есть потребности в персонализации.

Эта своеобразная потребность реализуется как стремление субъекта продолжить себя в других людях, поделиться с окружающими своим бытием и за счет этого проявиться перед этими людьми как личность. «Стремясь включить свое „Я” в сознание, чувства и волю „других” посредством активного участия в совместной деятельности, приобщая их к своим интересам и желаниям, че­ловек, получив в порядке обратной связи информацию об успехе, удовлетворяет тем самым потребность персонализации». Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М., 1984. С. 244.

Из потребности персонализации, как считает А.В. Петровский, выстраивается основной «каталог» социальной мотивации личности: от потребности в любимом человеке, чтобы обрести в нем «инобытие», до самооценки, которая позволяет выяснить успешность или неуспешность персонализации.

Обращение к концепции персонализации позволяет понять внутренний механизм присвоения социального опыта как на уровне взаимодействия стар­шего и подрастающего поколений, так и в процессе социального становления личности ребенка. Потребность индивида быть личностью удовлетворяется в деятельности, которая для других людей (или для другого человека) должна быть значима. Чтобы транслировать некие ценности окружающим, индивид уже дол­жен располагать некими мыслями, знаниями, художественными образами, он уже должен успеть сам нечто отрыть, сконструировать, выдумать.

То есть социальный опыт личности является предпосылкой ее персонализации, а на новом уровне — результатом. Здесь приоткрывается проблема особой значимости социального опыта ребенка в акте его персонализации. Без проявления ребенком своего детского (бесспорно, несоразмерного взрослому) социального опыта в акте взаимодействия со сверстниками и даже взрослыми он не сможет рассчитывать на то, что участники этого акта (по природе социализирующего, воспитательного) будут способны увидеть в нем личность.

Для объяснения механизма становления социального опыта ребенка следу­ет обратиться и к феномену социальной роли личности. Категория роли, несомненно, принадлежит к числу весьма многомерных. Ряд отечественных и зару­бежных социологов, социальных психологов выделяют различные аспекты при определении понятия «социальная роль», делая попытку охарактеризовать именно механизм исполнения личностью своей социальной функции.

В социально-психологической литературе различается «играние роли» и «принятие роли». Под игранием роли понимается организация поведения в соответствии с групповыми нормами, а под принятием роли — требование к действующему лицу представлять себя на месте другого человека, стремиться вообразить, как ты сам выглядишь с точки зрения другого человека. Получает­ся, что социальные противоречия и конфликты между людьми — это результат непонимания ролей друг друга, а значит, для того, чтобы приходить к согла­сию, люди должны научиться взаимному принятию ролей.

Значение социальной роли в механизме становления социального опыта ребенка нельзя объяснить без рассмотрения связанных с ролью понятий «по­зиция» и «ожидание». Человек занимает в обществе определенную позицию (позицию отца или матери, дочери или сына, учителя или ученика и т. д.), а с ней непременно связана совокупность прав и обязанностей. Исходя из этого, общество можно представить как систему взаимодействующих позиций, а по­зицию — как структурно оформленную единицу общества. Роль в такой интерпретации означает совокупность действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции, и, следовательно, является одновременно и видом социальной деятельности, и способом поведения личности в обществе.

Однако позиция связана не только с системой действий, но и с системой ожиданий. От человека, занимающего ту или иную позицию, окружающие ждут соответствующих действий, и сам человек рассчитывает на определенное к себе отношение. Л. И. Божович пишет: «Роль — это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть по существу система ожиданий»⁷⁶.

Такой подход позволяет проникнуть в механизм усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей социальной действительностью. По су­ществу, это процесс приобретения ролей, и особенно интенсивно и успешно он происходит в игре. Здесь выделяются две главные формы поведения ребен­ка: подражание окружающим и отождествление себя с другими. С возрастом и расширением опыта выполнения ролей в играх ребенок получает возможность идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он непосредствен­но наблюдал, но и с теми, о которых узнал из книг, кинофильмов, телепередач. Поэтому повзрослеть — это значит достаточно определиться в системе соци­альных ролей.

Ребенок с самого рождения является носителем ролей, учится их исполнять. Процесс освоения роли проходит три стадии: имитация роли, игра в роль, ро­левое наполнение поведения.

На первой стадии ребенок имитирует внешнее поведение взрослых («чита­ет» газету, не умея читать, «разговаривает» по игрушечному телефону).

^{------------------}

⁷⁶ Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С. 115.

На второй стадии он принимает ролевое действие как сценарий игры (играет роль мамы, врача, шофера).

На третьей стадии ребенок уже представляет социальное ожидание, реакция окружающих на свои действия в избранной роли, например «послушного сына». Он способен посмотреть на себя со стороны, проявить рефлексию и руководить своим ролевым поведением.

Стоит обратить внимание на то, что любое поведение ребенка на людях — это всегда играные роли. Вот он отправляется с мамой в магазин, в гости, с отцом — на стадион: здесь нахождение в роли будет недолгим. А каждодневное пребывание в группе детского сада, в школьном классе требует уже длительного и устойчивого ролевого действия. Чем должен располагать ребенок, чтобы успешно исполнять свою поведенческую роль, например «взрослой девочки», «хорошего ученика»?

Во-первых, ребенку обязательно нужны некие внешние ролевые символы: оп­ределенная одежда, прическа (растрепанный и неряшливый претендент на роль «хорошего ученика» просто немыслим), реквизиты ролевого действия (например, школьные принадлежности, игрушки, материалы).

Во-вторых, необходимо владеть стандартным «репертуаром» этой роли: оп­ределенным набором обращений, выражений (тех самых «волшебных слов», в которых для детей заключены правила вежливости), неким объемом известной общекультурной информации, чтобы участвовать в общении.

В-третьих, ребенок должен иметь некие социальные ожидания: достаточные представления о том, почему так значимо освоить эту социальную роль, какова будет реакция окружающих людей на его правильное или слабое владе­ние ролью. Ребенок, принимающий на себя ту или иную социальную роль, все­гда рассчитывает на положительное восприятие окружающих. Ведь сам он мно­гому учится, наблюдая за другими людьми. Поэтому ожидание такого же наблюдения со стороны окружающих ставит ребенка в ситуацию опосредо­ванного социального контроля. Кроме того, дети всегда нуждаются в том, что­бы продемонстрировать взрослым, как хорошо у них получается новая социальная роль.

Известно, что дошкольники и даже младшие школьники часто демонстри­руют образцовое поведение в присутствии взрослых, но без педагогического контроля они легко «забывают» свое примерное поведение. Воспитателям не­редко кажется, что дело здесь в том, что дети не понимают, как себя вести, или в слабости и бессистемности самого педагогического контроля. Если обратиться к социализирующей природе воспитания, то окажется, что дети в отсутствие взрослых нарушают правила поведения потому, что им просто некому демон­стрировать свои первые дисциплинарные успехи. Положительное поведение детей оказывается неустойчивым не из-за слабого педагогического контроля, а в силу слабого освоения той социальной роли, для которой свойственно та­кое поведение.

Третий элемент, определяющий становление социального опыта ребенка, — его самосознание, без которого не состоится ни познание социального мира, ни социальное самоопределение в этом мире. Социальный опыт, определен­ным образом «закодированный» в социальной роли, будет присвоен ребенком только по мере активности его самосознания, по мере осознания своего взаи­модействия с окружающим социумом, по мере развития «Я-концепции».

Многие исследователи этой проблемы считают, что «Я-концепция» осоз­нается личностью благодаря развитию аппарата самосознания, а говорить о нем можно начиная с подросткового возраста. Но ребенок старшего дошкольного и младшего школьного возраста тоже ориентируется на такую систему установок на себя, хотя не столько осознает ее, сколько переживает в виде осо­бого комплекса социально-нравственных чувств. В последнее время социальные психологи все чаще именуют их понятием «самоотношение».

Основы самоотношений закладываются в раннем детстве и очень серьезно зависят от того, как с ребенком обращаются в семье, достаточно ли внимания и любви он получает от родителей. Эмоциональное отношение к себе у ребен­ка может резко измениться от сильного переживания определенной жизнен­ной ситуации. Развод родителей, смерть близкого человека, переезд в другой город или переход в другую школу могут переживаться ребенком как ситуация социальной неуспешности, и самоотношение развивается со знаком «минус». Напротив, успешный опыт занятий в секции фигурного катания, первые спортивные успехи, достижения в художественном творчестве, отмеченные взрослыми, устойчивая социальная позиция принятого в среде одноклассни­ков выстраивает самоотношение со знаком «плюс». Иными словами, осозна­ние отношения к себе у детей всегда эмоционально окрашено.

Обратив внимание на то, что социальный опыт является, с одной стороны, результатом взаимодействия личности с окружающим миром, следует подчерк­нуть, что, с другой стороны, он всегда проецируется собственной индивидуальной активностью в этом взаимодействии. Поэтому четвертым элементом психолого-педагогического механизма становления социального опыта ребенка являются его социальные отношения, в которых он соотносит себя с действительностью.

Еще С. Л. Рубинштейн утверждал, что человек личностно активен и всегда сам создает условия своей жизни и свои жизненные отношения. В качестве составных элементов понятия «жизненные отношения личности» он называл три: отношение к предметному миру, к другим людям, к самому себе. «Жизнь, — писал С. Л. Рубинштейн, — это процесс, в котором объективно участвует сам человек. Основной критерий его отношения к жизни — строительство в себе и в других новых, все более совершенных, внутренних, а не только внешних форм человеческой жизни и человеческих отношений»⁷⁷.

Социальные отношения проявляются во всех видах деятельности ребенка: в контексте игры, учебы, общественно полезного и художественного труда, в общении. Социальные отношения ребенка проявляются в нескольких аспектах. Это могут быть:

□ функционально-ролевые отношения;

□ эмоционально-оценочные отношения;

□ личностно-смысловые отношения.

Функционально-ролевые отношения проявляются в границах социальных ролей, норм, образцов поведения, фиксируются правилами детских игр и само-

^{-----------------}

⁷⁷ Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 379.

организованных сообществ. Большая часть этих отношений складывается без участия взрослых как детское социальное творчество. Например, играя «в магазин», дети без труда выстраивают типичную линию поведения продавца и покупателя, воспроизводят их суждения, интонацию, жесты.

Эмоционально-оценочные отношения определяют эмоциональные предпочтения ребенка в деятельности и общении, его симпатии и антипатии, выбор партнера, готовность к сотрудничеству или отказ от него. Этот тип отношений складывается у детей в значительной мере под влиянием оценки взрослых, их мнения («Лиза хорошая девочка, потому что ее часто хвалит учительница»). Подростки уже способны, опираясь на свой предшествующий опыт, опреде­лить независимое от взрослых эмоционально-оценочное отношение.

Личностно-смысловые отношения затрагивают отношения ребенка со «значимым другим» и определяют мотивационную ориентацию его деятельности и общения. Этот аспект социальных отношений ребенка менее всего открыт педагогическому наблюдению. Он достаточно отчетливо проявляется в ситуаци­ях выбора, которые создает сама жизнь или специально организует воспитатель: сказать или не сказать родителям о полученном от учителя замечании; ждать взрослых или самому помочь маленькой сестре, которая ушибла ногу; отправиться на каток или принять участие в подготовке «сюрприза» для праздника в классе и т. д. Принимая решение в ситуации выбора, ребенок берет на себя ответственность за изменение своего поведения в будущем, за здоровье другого человека, за общее дело.

Основываясь на понимании социализации как процесса самостоятельного выстраивания ребенком своего социального опыта, следует выделить следующие существенные педагогические аспекты его структуры: содержательный, позиционно-оценочный и функциональный.

1. Содержательный аспект системы социального опыта ребенка выражается через материальное и когнитивно-аксиологическое содержание его деятель­ности и проявляется в представлениях о главных жизненных ценностях.

Социальные представления создают в сознании ребенка своеобразную модель социальных отношений. На основе такой модели он устанавливает избирательную связь с реальными людьми в микросоциуме. Очень важно отметить, что еще до проявления социального представления в акте собственного поступка, социальный опыт ребенка содержит достаточный объем «невостребованных» социальных представлений. Они не просто ждут своего часа, а уже реально «подпитывают» новые социальные представления, которые начинают возникать в ситуациях собственных поступков детей.

2. Позиционно-оценочный аспект системы социального опыта ребенка выражается через тенденцию проявления рефлексивной позиции личности, ее активности, готовности к самоопределению в различных жизненных ситуациях.

Позиционно-оценочный аспект социального опыта ребенка можно выявить, если попросить его описать самого себя, рассказать о своих проблемах, высказать свои суждения по поводу альтернативных суждений или противоречивой ситуации. Проявления позиционно-оценочного аспекта обнаруживаются с помощью проективных опросников (например, «Когда я буду взрослым...», «Я очень люблю...», «Больше всего на свете я боюсь...», «Счастье — это...»), мето­дик шкалирования личностных качеств, словесных автопортретов (например, модифицированный тест М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я?» в десяти ответах).

Индивидуальная специфика проявления позиционно-оценочного аспекта социального опыта конкретного ребенка является производной не столько от его социального окружения, от тех форм материальной и духовной культуры, которые ему адресуются, сколько от следующих факторов:

□ какую позицию к контексте жизнедеятельности он занимает;

□ как соотносит себя с действительностью;

□ какова степень его социальной активности;

□в какой мере проявляется понимание своего внутреннего мира;

□ насколько сформированы его социальные установки в отношении себя.

3. Функциональный аспект системы социального опыта ребенка определяется тем, как у него складывается тот или иной стиль жизни. Стиль жизни — это субъективное выражение личностью своего образа жизни. Являясь индиви­дуальной системой, стиль жизни всегда оригинально окрашивает процесс на­копления и использования ребенком своего социального опыта. Разные стили жизни способны либо благоприятствовать, либо, напротив, препятствовать полноценному социальному становлению личности.

Понятно, что стиль жизни, прежде чем стать источником социализации личности, должен в той или иной мере сформироваться. Как это происходит? Все человеческие поступки имеют цели, которые часто оказываются сходными у разных людей. Достигая поставленных целей, человек проявляет к окружаю­щим предметам и явлениям определенное оценочное отношение, зависящее от того, насколько данный объект удовлетворяет его потребности. Поскольку оценки опираются на опыт, который индивидуален у каждой личности, то и оценки одного и того же предмета, явления могут быть самыми различными; кроме того, в них находят преломление потребности и цели общества или данной социальной группы. Оценки фиксируются, стабилизируются, накаплива­ются во внутреннем мире личности и оформляются в систему ценностей, цен­ностных ориентаций личности.

Ценностные ориентации начинают действовать как регуляторы поведения и деятельности человека. Явления и события действительности в определен­ной степени повторяются, а так как психике человека свойственен принцип экономности, то типичные способы действия, поведения становятся шаблонными и фиксируются. Так происходит формирование стиля жизни.

Стиль жизни регулирует отношения детей к взрослым и друг к другу, к социальным и культурным сторонам образа жизни, к труду и бытовому общению. Каждый вид деятельности и отношений имеет для ребенка некий лично­стный смысл, который определяется уже сложившимся стилем жизни.

Долгое время стиль жизни если и учитывался педагогикой, то лишь как постоянно действующее условие воспитания. В современной педагогической теории стиль жизни все чаще попадает в центр внимания при осмыслении целей воспитания. Все активнее ставится вопрос о необходимости воспитывать у де­тей и молодежи ориентации на достойное и полноценное проживание каждого этапа жизни, на культуру отношений не только к обществу, к людям, но и к самому себе, умение строить свой индивидуальный стиль жизни. Без этих качеств невозможно становление современного человека как субъекта социаль­ной жизни, его социокультурное самоопределение (О.С. Газман).

Несмотря на то, что взрослые могут об этом не догадываться, становление стиля жизни у детей происходит достаточно рано. А. Адлер отмечает, что «в детстве мы все чувствуем себя неполноценными и стремимся компенсироваться. Наше поведение, направляемое этим стремлением, становится стилем жизни, то есть комплексом поведенческих реакций, направленных на преодоле­ние неполноценности и упрочение чувства превосходства. Сформированный таким образом в возрасте 4—5 лет уникальный жизненный стиль сохраняется на протяжении всей жизни человека и обусловливает все его дальнейшее поведение». Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / Пер. с нем. М., 1995. С. 30.

Специальные психолого-педагогические исследования (К. Тарро, Н.Ф. Головановой) зафиксировали проявления у школьников четырех условных ти­пов стилей жизни:

1. «Робинзон» (индивидуально-активный стиль). Дети, проявляющие ори­ентацию на этот тип стиля жизни, склонны к обособлению, независимости, их привлекают возможности получать удовольствия, они стремятся к разнообразным эмоциональным переживаниям и нередко обнаруживают убеждения, что усилия и вклад (интеллектуальный или материальный) других людей в общее дело является их собственностью. Дети — «носители» этого стиля жизни плохо идут на сотрудничество со сверстниками, так как оно угрожает достижению ими личного превосходства.

2. «Борец» (социально-активный стиль). Дети с таким стилем жизни отличаются стремлением к энергичной, захватывающей деятельности, к активному общению и сотрудничеству, но нередко и к экспрессивным формам поведения.

3. «Созерцатель» (индивидуально-пассивный стиль). Дети, проявляющие признаки такого стиля жизни, ориентируются на простые земные радости, спокойную жизнь, терпеливую работу и ожидание счастья. Здесь явно обращает на себя внимание преобладание интеллектуального подхода к жизни над экспрессивным решением ее проблем.

4. «Альтруист» (социально-пассивный стиль). Этот тип стиля жизни оказался наименее привлекательным для школьников. Альтруистические стремления «жить для других» современным школьникам в самом общем виде импонируют, но они «перекрываются» беспечностью, инфантильной надеждой на других, стремлением добиваться своих целей без особых усилий и риска.

Рассматривая проявление у детей того или иного стиля жизни, следует иметь в виду, что ребенок ни физически, ни экономически, ни психологически еще не способен существовать без взрослых: его представления, переживания, привычки производны от мира взрослых. А стиль жизни всегда складывается в тот период, когда ребенок полностью уверен в поддержке со стороны окружаю­щих, в первую очередь взрослых, особенно своих родителей.

Дата добавления: 2015-03-31