Сценарии социализации детей в образовательном процессе школы

Социализация, в отличие от воспитания и обучения (которые, как целенаправленно организуемые процессы, сосредоточены в первой трети жизни человека), является процессом прижизненным. Она происходит и в зрелом возрасте, и в пожилом, но меняются институты социализации, агенты, способы взаимодействия личности с социальной средой. Социально-психологические исследования позволяют выделить существенные различия социализации у взрослых и детей. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. М., 1995. С. 205.

□ Социализация взрослых проявляется, главным образом, в изменении внешнего поведения, а у детей — корректируются базовые ценностные ориентации.

□ Взрослые могут оценивать социальные нормы и относиться к ним избирательно, дети только усваивают их.

□Социализация взрослых зачастую предполагает понимание того, что существует множество «оттенков» проявления различных норм и правил поведения. Социализация детей строится на более определенном и однозначном выполнении правил.

□ Социализация взрослых ориентирована на овладение определенными на­выками; социализация детей — в основном на мотивацию их поведения.

□Социализация взрослых строится как процесс приспособления к новым, более сложным, жизненным обстоятельствам (выбор работы, создание семьи), естественной смене жизненных ролей (роль отца, пенсионера). Социализация детей не может быть отдана на волю стихийным жизненным обстоятельствам, она специально включается в организованный педагогический процесс школы, в ситуации коллективной деятельности, обще­ния и творчества детей.

Социализация занимает различное место среди педагогических составляю­щих современного школьного образования. Наши современные школы можно разделить не только на престижные и обычные, платные и бесплатные, но­ваторские и отсталые. Они различаются между собой еще и тем сценарием со­циализации, который реализуют в образовательном процессе. На эту сторону функционирования конкретной школы ее руководители и педагоги, как правило, не обращают внимания, но именно этот «скрытый» план образовательного процесса определяет социальную готовность выпускников к жизни в об­ществе.

«Школа учебы». У истоков «школы учебы» стоял гениальный Я. А. Коменский. 400 лет назад, когда он создал свою универсальную систему «учить всех всему», культура, наука, социальная и материальная жизнь глубочайшим об­разом отличались от современных. Естественно, и социализировать ребенка в таком социуме надо было иначе, чем сейчас. Кроме того, стоит иметь в виду, что Я. А. Коменский был не только философом и педагогом, но и ярким обще­ственным деятелем, священником, духовным наставником протестантской общины чехов, которые испытывали национальный и религиозный гнет со сто­роны германской империи. Перед Я. А. Коменским стояла задача не просто обучить грамоте всех детей общины, а сохранить национальную культуру и веру, передать эти ценности молодому поколению.

На каких началах строится социализация в «школе учебы»?

Авторитарность. Авторитарная власть была основой социальной жизни в Европе XVII века, на ней покоилась вся деятельность церкви, на этом меха­низме действовали хозяйственные отношения и жизнь семьи. Поэтому в «школе учебы» учитель — безграничный властелин жизни детей. «Учитель-Солнце» именовал его Я. А. Коменский, подчеркивая в этом образе, с одной стороны, всеобъемлющую власть учителя над детьми (его внимание, речи, советы долж­ны доходить до каждого ученика в классе, как лучи солнца доходят до каждой травинки и жучка), а с другой стороны, безграничную мудрость учителя, кото­рый становится для своих учеников главным источником знания. Эта прин­ципиальная особенность «школы учебы» приводила к тому, что одной из важ­нейших ее проблем стала проблема дисциплины, порядка, подчинения власти учителя и администрации.

Учебный предмет как специально заданная картина мира. В «школе учебы» любой учебный предмет предлагается детям как упрощенная копия науки, пред­ставленная в виде правил, определений, формул, законов, отобранных имен, событий и дат. Учение в такой школе направлено на изучение этого специаль­но организованного учебного содержания, а не на освоение закономерностей жизни природы и общества, постижение себя как личности.

Единообразие и стандартность режима, содержания, организации учебной работы в «школе учебы». Учебную деятельность учитель строит в классно-урочной технологии фронтально, одновременно со всеми детьми класса, поэтому необходимы единые для всех школ учебные планы и программы, единые учебники, расписание уроков, звонков. Такая единообразная школа легко контролируется и направляется государственными властями, и в ней весьма удобно «внедрять» единые правила, нормы поведения, социальные и политические идеалы.

Модель «школы учебы» стала массовой в Европе и Северной Америке. Она успешно выполняла свои социализирующие функции и выпускала в качестве «продукта» послушных, исполнительных, аккуратных и выносливых работников без лишней инициативы и активности. Их индивидуальность всячески подавлялась, а знания, которые они усвоили из книг или со слов учителя, по­чти не имели отношения к живой действительности.

Критика массовой школы, живущей по сценарию «школы учебы», началась уже в конце XIX века и активно развернулась в начале XX века (достаточно вспомнить П.Ф. Каптерева, А.Н. Острогорского, С.И. Гессена, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, Н.К. Крупскую, Д. Дьюи, С. Френе и др.). Тем не менее до наших дней «школа учебы» благополучно дожила, исповедуя «знаниевую» парадигму и используя классно-урочную технологию.

Такая школа только учит: ее «продукт» — ученик, овладевший системой ЗУНов (знаний, умений и навыков). Учителя в «школе учебы» могут увлеченно проводить кружковую работу, ходить с детьми на экскурсии, устраивать праздники, но все это неизбежно будет подчинено нуждам обучения (усвоения ЗУНов) и с реальной жизнью детей никак не будет соотноситься. Картина жизни взрослого мира, которая предлагается в учебном процессе (в материалах текстов учебника, в сценариях внеурочных мероприятий), излишне идеализиру­ется, освобождается от противоречий и несущественных (по мнению педагогов) признаков. Не здесь ли, в такой ложной, «стерильной» социализации, кроется одна из причин отчуждения современных детей от жизни своих родителей, ослабление воспитательного примера отца и матери?

Задачи социализации детей в «школе учебы» целиком перекладываются на воспитательные институты: семью, культурные и досуговые организации, неформальное общение на улице, на телевидение и книги. Как же совершенен должен быть внешкольный социум, чтобы обеспечить ребенку настоящее взросление, а не приспособление к случайным обстоятельствам и сомнитель­ным ценностям.

Школа — «золотая клетка». Платные и частные школы, особенно начальные, нередко больше всего озабочены тем, как стать непохожими на традиционную школу. Они тратят огромные силы и материальные средства на оформление интерьера (чтобы создать образ школы — «дом радости», «дом сказки», «дом мечты»), оборудование бассейна, спортивных комплексов, игровых пло­щадок, библиотеки. Для детей организуются многодневные загородные и заграничные экскурсии, в учебное расписание включаются занятия несколь­кими иностранными языками, экзотические предметы, вроде икебаны, дзю­до, светского этикета, бальных танцев и др. Такие школы имеют возможность использовать в образовательном процессе, кроме учителей, еще и психологов, логопедов, тьютеров, системных специалистов, консультантов-культурологов, спортивных тренеров, врачей.

Нередко организаторы этого сценария всеми силами (и за достаточно чув­ствительные родительские деньги) стремятся создать в школе атмосферу теп­лого, безопасного и счастливого дома как альтернативу страшному и опасному взрослому миру, особенно в большом городе. Психологически этот сценарий предполагает поддерживать у каждого ребенка (как правило, единственного в своей семье) чувство собственной исключительности, позицию «центра Вселенной».

Часто именно в этих школах у учащихся начальных классов с трудом формируется важнейшая социальная роль — «социальная позиция школьника». Они слабо мотивированы на учение как на самостоятельную познавательную деятельность, не умеют строить и поддерживать деловое общение, часто отличаются неадекватной (излишне завышенной или заниженной) самооценкой. Сценарий социализации в такой школе неизбежно заставляет детей многократно и мучительно переживать столкновения самомнений своих «исключительностей», но не дает им опыта самоограничения, сотрудничества, взаимопомо­щи. Не случайно статистика распространения наркомании и асоциального поведения в среде детей из состоятельных семей достаточно тревожная.

Спрятать ребенка от жизни в «золотой клетке» невозможно. Отобранные в специальную школу по признаку материального состояния родителей, дети теряют смысл не только своего образования, но и своей жизни. Уже в школьные годы они должны стоять перед лицом определенных проблем, пытаться решать их в самой образовательной практике совместно с авторитетными взрослыми.

«Интерактивная школа». Этот сценарий воплощается в школах, обращенных к прагматическим ценностям. В них, как правило, новая среда обучения, хорошо оснащенная технически: кабельное телевидение, единая компьютерная сеть, доступный выход в Интернет, собственная база данных по определенным областям знаний.

Главная идея философии такой школы: владение компьютерными технологиями — основной путь социализации в XXI веке, без них адаптироваться в современном социуме невозможно. Детям открыто внушается, что деятельность в сфере информационных технологий — самая престижная и перспективная.

Этот сценарий — еще, может быть, мало осознаваемая попытка «вырастить» в школах граждан глобализирующегося общества. Уже сегодня глобализация рассматривается не только как процесс экономической интеграции, не только как политический процесс формирования «однополярного мира». Глобализация проявляет себя и как унификация культурных стандартов, подтягивание основ национальных традиций, потеря культурной самобытности.

Но один из парадоксов (а может быть, он закономерен) современной социализации состоит в том, что люди, включенные с помощью компьютерной технологии в безграничное информационное пространство, обязательно оказываются перед выбором: потреблять информацию, которая проста, интересна, увлекательна, но «зовет» двигаться по пути деградации человеческих ценностей, или обращаться к ценностям подлинной культуры. А это потребует интеллектуальных усилий, творчества, самоопределения. В том, какой выбор сделает человек, получивший «компьютерное образование», и проявится истинный уровень его социализированности. Станет он предметом манипулирования политических технологов, производителей массовых товаров и развлечений или, владея информационными средствами, будет способен увидеть проблемы и противоречия современного мира и своей деятельностью внести вклад в культуру.

Нетрудно заметить, что этот сценарий практически исключает важнейшую составляющую в природе социализации — общение детей друг с другом, детей и взрослых. Остается только формализованный маршрут социализации, но совершенно уходит воспитание, без которого социализация не приведет детей к личностному самоопределению, к рождению опыта многообразных взаимо­отношений между людьми. Можно предположить, что в реалиях нашей стра­ны этот сценарий будет предлагаться для детей из уже определившихся состо­ятельных семей.

«Школа разных маршрутов». Этот сценарий реализуют школы, которые заяв­ляют о себе как прогрессивные, идущие по пути гуманизации образования, об­ращенные к развитию индивидуальности ребенка, использующие технологии дифференцированного подхода в обучении. Известно, что развитие ребенка всегда изначально задано его генотипом и не укладывается ни в какие формальные по­казатели, типичные для всех. Но задачи социально-экономического прогресса в условиях современной информационной цивилизации диктуют необходимость раннего выявления талантливых людей, потенциальных лидеров и организато­ров, имеющих специальные способности и одаренность. Дети, по разным при­чинам отстающие в развитии, требуют иного темпа обучения, иного содержа­ния и форм учебной работы, и значит, неизбежна селекция.

«Школа разных маршрутов», если внимательно приглядеться, предлагает не очень гуманистическую по своей сути социализацию детей. «Управлять» раз­витием педагоги в такой школе могут, только разделив учащихся на группы внутри класса (как правило, по уровню успеваемости), в параллели — на клас­сы коррекции и «спрофилированные» на целенаправленную подготовку в оп­ределенный вуз.

Эти процессы в нашей школе происходят в условиях официального торже­ства демократизации и гуманизации. В обычных муниципальных школах диф­ференциация детей на «перспективных» и «изгоев» открыто не афишируется, но все, даже ученики начальных классов, ее видят. Платные школы для состо­ятельных детей используют технологию развивающего обучения применитель­но ко всем учащимся, здесь просто по определению не может быть изгоев. Но те и другие выстраивают дезориентирующую социализацию, которая проеци­рует будущих социальных аутсайдеров.

В этом сценарии опять «выглядывают уши» глобализации. В социокультур­ной жизни постиндустриального общества образование все больше ориенти­руется на формирование «элиты» (профессионалов) и «низов» (массового об­служивающего персонала в образовании, здравоохранении, сфере торговли, услуг, сборочного производства в промышленности).

«Школа социального опыта». Этот сценарий социализации еще только скла­дывается, многие учителя воспринимают его как стратегическую цель нашего образования, видя в нем черты личностно ориентированного подхода. Но от­дельные проявления социализации по сценарию «школы социального опыта» уже работают и без труда узнаваемы.

Такая школа видит свою цель не в формировании системы знаний, умений и навыков, а в формировании готовности к самоопределению в нравственной, интеллектуальной, коммуникативной, гражданско-правовой, трудовой сферах деятельности, в развитии индивидуальности каждого ученика и воспитании его как субъекта социализации.

Эта школа тоже стремится создавать свою социокультурную среду, обогащать образ жизни детей. Но этот сценарий существенно отличается от прочих тем, что образование здесь организуется не по модели «изоляции от социума», а по модели «включения в социум». Здесь обеспечивается простор разнообраз­ной детской деятельности, в том числе добровольной общественной, здесь ца­рит разновозрастное взаимодействие, а не традиционное ровесническое, за­нятия органично выходят за пределы школы в досуговые формы и учреждения дополнительного образования.

Школа «социального опыта» активно использует совместную творческую деятельность детей в таких формах, которые способствуют их сотрудничеству: групповую исследовательскую работу, театрализацию, ролевые игры, совмест­ные поисковые проекты. Здесь не дают созреть одному из самых болезненных состояний взросления, когда дети не доверяют миру взрослых, не ладят с ми­ром ровесников в школе и обособляются от социума.

Технологически сценарий этой модели социализации строится на убежде­нии, что необходимо не столько детей готовить к требованиям школы, сколь­ко саму школу приспособить к нуждам ребенка и специфике его социального становления. Поэтому важным организационным началом в «школе социаль­ного опыта» является использование педагогических достижений воспитатель­ной работы в режиме продленного дня.

По мнению многих педагогов-теоретиков и методистов, режим продленно­го дня, пресловутая «продленка», — это атрибут авторитарной советской шко­лы, от которого гуманистическая практика образования должна отказаться. Но если современная школа обращается к задачам социализации детей, то она неизбежно встанет перед проблемой поиска возможностей обеспечить каждо­му школьнику позицию участника разнообразной деятельности. Ей понадо­бится более широкое временное и деятельностное пространство, иной ритм детской жизни, «не привязанный» только к урокам, многообразное общение детей и взрослых. Это, при правильной организации, с успехом обеспечит си­стема продленного дня.

«Школа социального опыта» активно ориентируется на принцип выбора как реализацию механизма самоопределения в различных моментах образователь­ного процесса: выбор родителями именно этой школы для своего ребенка, выбор первого учителя и воспитателя; выбор детьми, в соответствии со свои­ми интересами, развивающих занятий в клубной части дня, выбор вариантов учебных заданий, путей решения нравственных ситуаций; выбор школьного Совета как органа самоуправления школы, Совета клуба, «Совета дела» в рам­ках конкретной коллективной творческой деятельности и др.

Такая школа специально привлекает самобытных, талантливых людей, ис­пользует в образовательном процессе культурные и социально значимые воз­можности региона, города, микрорайона, традиции отдельных семей. Благо­даря работе органов самоуправления (Советы класса и школы) родители становятся заинтересованными участниками образовательного процесса.

Класс как учебная единица во главе с учителем органично трансформиру­ется в свободную группу по интересам клубного типа под руководством воспи­тателя, освобожденного классного руководителя (на время прогулок, экскурсий, «часа книги») и организаторов развивающих занятий (английский язык, ритмика, детский театр, плавание, фигурное катание и др.). Естественными участниками образовательного процесса становятся работники учреждений дополнительного образования, спортивные тренеры, библиотекари, сотрудни­ки музеев. Они привлекаются не в роли «приглашенных по случаю», а работа­ют по расписанию одновременно с учителем и воспитателем данного класса.

День ребенка в школе при такой организации определяется массой ярких и новых впечатлений, постоянной сменой содержания деятельности и общения, «выходом» в разнообразные ситуации реальной жизни.

Сценарий социализации «школы социального опыта» строится по модели «среда в среде», и здесь есть место некоторому обособлению детей от взросло­го социума. Но это, скорее, замещение малопонятных и далеких для них обла­стей социальной жизни игрой. Детям, особенно в младшем школьном возрас­те и младшим подросткам, очень важно «проигрывать» те поведенческие модели, которые они уже освоили на когнитивном и эмоциональном уровне, но не могут еще использовать в реальных жизненных обстоятельствах.

Школа не должна бороться с окружающим миром, но и не может закрывать глаза на его пороки. Она должна в этой реальной и небезупречной среде со­здать для ребенка свою среду, такую, чтобы, проживя в ней школьные годы, он выходил в большую жизнь и был адекватен окружающей его реальности. В этом, прежде всего, и проявляется социальная эффективность образования «школы социального опыта».

Создавая усилиями квалифицированных специалистов некую «рафиниро­ванную среду», такая школа добивается своеобразного «втягивания» в нее каж­дого конкретного ребенка, тем самым «извлекая» его из стихийного культур­но-образовательного пространства.

Динамика процесса социализации в этом сценарии будет возрастать, если обеспечить своеобразное «размыкание» образовательной среды, что означает, во-первых, включение в содержание образования не только знаний предмет­ных дисциплин, но и знаний ценностных и рефлексивных, во-вторых, транс­формацию традиционного урока, использование широкого набора форм образовательной деятельности, предполагающих общение по интересам, раз­новозрастное взаимодействие, обращение к жизненному опыту семьи.

Дата добавления: 2015-03-31