Методы детской самодеятельности. 3 страница

7) единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе |обучения.

Выделяют следующие классификации контроля эффективности педагогического процесса:

1) по масштабу целей обучения (стратегический, тактический, оперативный);

2) по этапам обучения (начальный, или отборочный учебный, или промежуточный; итоговый, или за заключительный);

3) по временной направленности (ретроспективный опережающий, текущий);

4) по частоте (разовый, периодический, систематический);

5) по ширине контролируемой области (локальный, выборочный, сплошной);

6) по организационным формам обучения (индивидуальный, групповой, фронтальный);

7) по формам социальной опосредованности (внешний или социальный, смешанный, или взаимоконтроль, внутренний, или самоконтроль);

8) по видам учебных занятий (для высшей школы: на лекциях, семинарах, практических и лабораторных работах, на зачетах, коллоквиумах и экзаменах);

9) по способам осуществления контроля (письменный, устный, стандартизированный, нестандартизированный, машинный и др.).

Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений
и навыков учащихся по предмету или раз делу, который будет изучаться.

Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика
в отдельности на всех этапах обучения.

Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходитна повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям: устным и письменнымзачетам.

Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах. Цель устного индивидуального контроля – выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих.

Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе от учащихся учитель ждет кратких, лаконичных ответов с места.

Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам.

Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда, физвоспитания, математики, физики, химии.

Этот метод контроля применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или сформированность двигательных навыков, как, например, на уроках физкультуры и изобразительного искусства.

С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле.

Сочетание различных методов контроля получило на звание комбинированного или уплотненного контроля. Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его сущность заключается в том, что к доске для ответа вызываются сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу у классной доски, часть учеников выполняют письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе. Достоинства этого метода в том, что он дает возможность основательной проверки нескольких учащихся за небольшой промежуток времени; применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость проверить знания сразу у нескольких учащихся.

К основным формам проверки знаний учащихся и студентов относятся: коллоквиум, зачет, экзамен, контрольная работа, поурочное оценивание, тесты, рейтинговое оценивание, выполнение квалификационных работ.

Вопрос 20
Средства обучения

Знания, умения и навыки формируются с помощью специальных дидактических средств. Можно выделить три основные группы:

1) вербальные средства (учебники, учебно-методическая литература, словари, дидактические материалы и т. п.);

2) учебно-наглядные пособия (натуральные, изобразительные, знаковые – схемы, таблицы и т. п.);

3) технические средства обучения (ТСО).

Первые две группы традиционно более широко рассматриваются
в психолого-педагогической литературе. Вопрос же о психологических ресурсах третьей группы (ТСО) изучен значительно меньше. Поэтому остановимся на нем подробнее.

ТСО – технические устройства, с помощью которых дается учебная информация и контролируется ее усвоение.

По выполняемым педагогическим функциям ТСО делятся на три группы:

1) технические средства информации (аудиовизуальные);

2) тренажеры (и имитаторы);

3) технические средства программированного обучения и контроля знаний (информационно-контролирующие).

Технические средства информации (аудиовизуальные) широко используются для формирования новых знаний. Они облегчают передачу учебной информации, помогают управлять вниманием студентов, экономят время. Аудиовизуальные средства эффективны при рассмотрении отдельных фаз и этапов протекания явлений и процессов, при изучении конструктивных особенностей объектов и т. д.

Использование аудиовизуальных средств позволяет учащимся
и студентам воспринимать самую разнообразную информацию об объектах и явлениях, которую в учебном заведении иным путем усвоить невозможно. Являясь основой чувственного восприятия, такие средства помогают в познании, иллюстрируют и подтверждают сформулированные теоретические положения и выводы.

Тренажеры применяются для практического обучения, причем они создаются для формирования умений сравнительно узкого назначения: выполнять последовательность сборки, ориентироваться в работе оборудования как в оптимальном, так и в нарушенном режиме и т. д.

Технические средства программированного обучения и контроля знаний:

1) компьютерные обучающие программы, включающие электронные учебники, тренажеры, лабораторные практикумы, тестовые системы;

2) обучающие системы на базе мультимедиа-технологий, построенные с использованием персональных компьютеров, видеотехники, накопителей на оптических дисках;

3) интеллектуальные и обучающие экспертные системы используемые в различных предметных областях;

4) распределенные базы данных по отраслям знаний;

5) средства телекоммуникации, включающие в себя электронную почту, телеконференции, локальные и региональные сети связи, обмена данными и т. д.;

6) электронные библиотеки.

Одно из основных требований, без которого невозможно правильное использование ТСО в учебном процессе, – это знание преподавателем их психолого-педагогических возможностей.

Педагогически целесообразное и методически грамотное применение звуковых устройств увеличивает объем усваиваемой информации на 15 %, визуальных – на 25 %, совместное использование звуковой и визуальной техники обеспечивает усвоение учебной информации до 65 %.

ТСО могут применяться в различных формах организации учебного процесса: на лекционных, практических и лабораторных занятиях. Традиционно они чаще используются в двух последних формах.

Исследования, в которых изучалась эффективность применения ТСО на лекциях, позволили установить ориентировочные нормативы
в дозировке информации, передаваемой с помощью ТСО. В этих исследованиях было обнаружено, что применение таких средств на лекциях дает положительный эффект в случае, если оно в среднем не превышает 30–40 % общего лекционного времени. Видеоряд не должен составлять более 20 % от общего времени лекции. Превышение этого предела превращает лекцию в кинопоказ, вызывает неудовлетворенность у студентов чрезмерной насыщенностью видеопроекций, снижает полноценность решения учебных задач.

Приведем основные области использования в образовании информационно-компьютерных технологий:

1) управление образованием (вычислительная и оргтехника для образовательных учреждений, автоматизация делопроизводства и бухгалтерии в учебных заведениях, средства связи, мониторинг образования и т. п.);

2) информатика и вычислительная техника как цель обучения (подготовка специалистов в области информационно-компьютерных технологий по разработке и эксплуатации компьютерной техники, программному обеспечению; подготовка пользователей, в том числе обучение компьютерной грамотности преподавателей и учащихся);

3) компьютерная техника как средство обучения, развития и воспитания. Данное направление можно считать наиболее важным и наиболее интенсивно развивающимся.

В настоящее время проблема целесообразности применения компьютерной техники в обучении требует изучения возрастных, индивидуальных и социально-психологических аспектов. В ближайшее время предстоит ответить на следующие вопросы: какие технические устройства, какие типы компьютеров целесообразно использовать в разные периоды онтогенеза и в определенных формах обучения.

Можно назвать главные плюсы компьютеризации:

1. Повышение информационной обеспеченности участников образовательного процесса. С использованием информационно-компьютер­ных технологий расширяется возможность и для преподавателей, и для учащихся (студентов) осуществлять оперативный доступ к различной информации, ее накопление, тиражирование.

2. Компьютер дает возможность повысить самостоятельность обучения, в первую очередь при выполнении домашних заданий с необходимыми компонентами проверки правильности их выполнения.

3. С внедрением информационно-компьютерных технологий изменилась сама суть дистанционного образования. Если раньше оно обеспечивалось рассылкой учебников и заданий, а потом проверкой последних, то сейчас оно может осуществляться в реальном масштабе времени, что обеспечивает активное участие в обучении людей, доступ которых к образованию ограничен (например, инвалидов).

4. Повышаются возможности индивидуализации обучения – за счет подбора темпа предъявления заданий, последовательности освоения знаний по отношению к конкретному учащемуся.

5. Компьютер выступает как средство повышения объективности оценки знаний. В отличие от преподавателя компьютер оценивает лишь знания и умения учащегося в конкретной предметной области, а не его послушность, привлекательность или какие-то иные качества.

Специалисты выделяют следующие основные проблемы компьютеризации образования:

1. Педагоги встречаются с нежелательным использованием доступности информации. Например, ученик вместо самостоятельного написания реферата находит готовую работу в Интернете или на компакт-диске. Обучающий эффект от этого оказывается нулевым, а воспитательный – отрицательным.

2. Компьютер используется не только в учебных целях, но и может привести к компьютерной зависимости (компьютерные игры и Интернет-зависимость).

Вопрос 21
Сущность педагогической технологии. Классификация педагогических технологий

Зародившись более трех десятилетий назад в США, термин «педагогическая технология» быстро вошел в лексикон всех развитых стран.
В зарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая технология», или «технология обучения», первоначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса, сторонники которой видели в качестве основного способа повышения эффективности учебного процесса широкое использование технических средств обучения. Такая трактовка сохранялась вплоть до 70-х гг. прошлого столетия.

В 70-е гг. в педагогике достаточно сформировалась идея полной управляемости учебного процесса, приведшая вскоре к следующей установке в педагогической практике: решение дидактических проблем возможно через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию
и определению.

Соответственно, во многих международных изданиях появляется новая интерпретация сущности педагогической технологии: педагогическая технология – это «не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов
и материалов, а также посредством оценки применяемых методов».

Следует отметить, что в настоящее время в зарубежной литературе встречается как первоначальное понимание сущности педагогической технологии (педагогическая технология как максимальное использование в обучении возможностей ТСО), так и понимание педагогической технологии связанное с идеей управления процессом обучения, т. е. целенаправленное конструирование целей обучения в соответствии с целями проектирования всего хода процесса обучения, проверка и оценка эффективности выбранных форм методов, средств, оценка текущих результатов, коррекционные мероприятия.

Системный подход к обучению как сущностная характеристика понятия «педагогическая технология» отражен в определении ЮНЕСКО, согласно которому педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизации форм образования.

Т. К.Селевко выделяет в «педагогической технологии» три аспекта:

• научный: педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

• процессуально-описательный: описание (алгоритм процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

• процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

М. В. Кларин отмечает, что понятие «педагогическая технология» соотносится в отечественной педагогике с процессами обучения и воспитания, в отличие от зарубежной, где оно ограничено сферой обучения.

В образовательной практике понятие «педагогическая технология» используется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1) общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса;

2) частнометодический (предметный) уровень: термин «частнопредметная педагогическая технология» употребляется в значении «частная методика», т. е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя);

3) локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Основные структурные составляющие педагогической технологии:

1. Концептуальная основа.

2. Содержательная часть обучения:

• цели обучения – общие и конкретные;

• содержание учебного материала.

3. Процессуальная часть – технологический процесс:

• организация учебного процесса;

• методы и формы учебной деятельности школьников

• методы и формы работы учителя;

• деятельность учителя по управлению процессом усвоения
материала;

• диагностика учебного процесса.

Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям:

• Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское психологическое, дидактическое и социально-педаго­гическое обоснование достижения образовательных целей.

• Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

• Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

• Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

• Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

В литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий – В. Г. Гульчевской, В. П. Беспалько, В. Т. Фоменко и др. В наиболее обобщенном виде известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г. К. Селевко:

По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные)технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии.

По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальт-технологии, интериоризаторские, развивающие, технологии нейролингвистического программирования и суггестивные. По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам – ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий – СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений – СЭН); технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности – СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы – СДП).

По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных – комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

По типу организации и управления познавательной деятельностью В. П. Беспалько предложена следующая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным
(с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий:

1) классическое лекционное обучение (управление – разомкнутое, рассеянное, ручное);

2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3) система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);

4) обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) – самостоятельная работа;

5) система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) – групповые, дифференцированные способы обучения;

6) компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7) система «Репетитор» (цикличное, направленное, ручное) – индивидуальное обучение;

8) «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

• традиционная классическая классно-урочная система Я. А. Ко­менского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

• современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

• групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой,
а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

• программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

По подходу к ребенку выделяют несколько типов технологий:

Авторитарные технологии, в которых педагог является «единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

Дидактоцентрические технологии отличаются высокой степенью невнимания к личности ребенка, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения перед воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии
в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания,
а не к стилю педагогических отношений.

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо
отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими. Таким образом личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка. В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личност­ные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании – истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс – это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

По преобладающему методу выделяют следующие технологии: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

– массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

– технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

– технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т. п.);

– различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);

– технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий:

Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека, Е. Н. Ильина, и др.

Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В. Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е. И. Пассова, и др.

Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В. В. Фирсов, Н. П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А. С. Границкая, И. Унт, В. Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С. Н. Лысен­кова), групповые и коллективные способы обучения (И. Д. Первин, В. К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.

Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала:
укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П. М. Эрдниева, технология «Диалог культур» В. С. Библера и С. Ю. Курганова, система «Экология
и диалектика» Л. В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М. Б. Воловича и др.

Природосообразные технологии, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка; обучение по Л. Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и др.

Альтернативные технологии: вальдорфская педагогика Р. Штайнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования А. М. Лобка.

Комплексные политехнологии: системы авторских школ(из наиболее известных – «Школа самоопределения» А. Н. Тубельского, «Русская школа» И. Ф. Гончарова, Школа для всех» Е. А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др.).

Вопрос 22
Технология конструирования
педагогического процесса

Первая проблема, с которой сталкивается педагог на этапе конструирования педагогического процесса,– это конструирование его содержания.

Технология конструирования учебной информации – это процесс принятия педагогических решений в условиях системы ограничений
и предписаний, которые диктуются установленными нормами (что
и в каком объеме из задаваемой информации должны усвоить учащиеся); исходным уровнем подготовленности учащихся к восприятию учебной информации; возможностями самого учителя, а также той школы,
в которой он работает.

В технологическом отношении принципиальное значение имеет сама проблема учебного материала и его задачного структурирования. При ее решении предлагается различать понятия дидактический материал
и учебный материал.

Дата добавления: 2015-03-31