Методы детской самодеятельности. 5 страница

Федеральная программа является организационно-управленческим проектом, содержание которого определяется как общими принципами государственной политики в сфере образования, так и объективными данными проведенного анализа состояния, тенденций и перспектив развития образования.

Программа содержит три основных раздела: аналитический, освещающий состояние и тенденции развития образования; концептуальный, излагающий основные цели, задачи, этапы программной деятельности,
и организационный, определяющий основные мероприятия и критерии их эффективности.

Государственный характер управления системой образования закреплен следующей совокупностью принципов государственной политики в области образования, сформулированных в Законе РФ «Об образовании»:

1) гуманистический характер образования, приоритет обще человеческих ценностей, жизни и здоровья человека свободного развития личности;

2) единство федерального, культурного и образовательного пространства;

3) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся воспитанников;

4) светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях;

5) свобода и плюрализм в образовании;

6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием.

Государственный характер управления образованием проявляется также в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан РФ на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений.

Органы управления образованием на местах проводят государственную политику путем соблюдения государственных образовательных стандартов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты с установлением обязательного минимума образовательных программ, максимального объема учебной нагрузки обучающихся, требований к уровню подготовки выпускников. Задача органов управления образованием состоит не только в формальном обеспечении гарантий на образование, но и в создании условий для самоопределения и самореализацииличности.

Для последовательного проведения государственной политики
в сфере образования в стране создаются соответствующие государственные органы управления образованием: федеральные (центральные),
ведомственные, республиканские (республики в составе Российской Федерации), краевые, областные, городов Москвы и Санкт-Петербурга,
автономных областей, автономных округов.

Государственные органы управления – министерства образования, управления образованием в краях, областях, автономных округах в границах своей компетенции решают такие вопросы:

1) разработка и реализация целевых федеральных и международных образовательных программ;

2 ) разработка государственных стандартов и установление эквивалентности (нострификация) документов об образовании;

3) государственная аккредитация образовательных учреждений, расширение границ общественной аккредитации; аттестация педагогических кадров;

4) формирование системы образования в стране и конкретном регионе, определение перечня профессий и специальностей, по которым ведется профессиональная подготовка;

5) финансирование образовательных учреждений, создание государственных фондов стабилизации и развития системы образования;

6) разработка государственных нормативов финансирования образовательных учреждений;

7) прогнозирование сети образовательных учреждений;

8) контроль за исполнением законодательства РФ в бюджетной
и финансовой дисциплине в системе образования.

Для современного состояния системы управления образованием наиболее характерен процесс децентрализации,т. е. передача ряда функций и полномочий от высших органов управления низшим, при которой федеральные органы разрабатывают наиболее общие стратегические направления, а региональные и местные органы сосредоточиваю усилия на решении конкретных финансовых, кадровых, материальных, организационных проблем.

Общественный характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной власти создаются общественные органы, в которые входят представители учительского
и ученического коллективов, родителей и общественности. Их участие
в управлении создает реальные предпосылки для создания атмосферы научного поиска и положительного психологического климата; в коллективе школы. Реальным воплощением общественного характера управления образованием является деятельность коллективного органа управления – совета школы. Функции и содержание работы совета определяются «Временным положением о государственных общеобразовательных учебных заведениях в Российской Федерации».

Высшим руководящим органом школы является конференция, которая проводится не реже одного раза в год. Конференция имеет широкие полномочия: на общешкольной конференции избирается совет школы, его председатель, определяется срок их деятельности. Каждое учебное заведение принимает на конференции Устав учебного заведения, учитывающий реальное состояние, цели, задачи, перспективы своего развития.

Одним из важнейших показателей усиления общественного характера управления образованием является разгосударствление системы образования и диверсификация образовательных учреждений. Разгосударствление означает, что наряду с государственными возникают негосударственные учебные заведения, они перестают быть структурами государственного
аппарата, педагоги и воспитатели, учащиеся и родители действуют на основе собственных интересов, запросов региональных, национальных, профессиональных, конфессиональных объединений и групп.

Диверсификация образовательных учреждений предполагает одновременное развитие различных типов учебных введений: гимназий, лицеев, колледжей, школ с углубленным изучением отдельных предметов,– как государственных, так и негосударственных.

Вопрос 27
Основные функции педагогического управления: педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, регулирование и контроль

Одной из функций управления целостным педагогическим процессом является педагогический анализ.

Функция педагогического анализа в ее современном понимании введена и разработана в теории внутришкольного управления Ю. А. Ко­наржевским. Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл, состоящий из последовательно взаимосвязанных функций. Исключение педагогического анализа из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, когда функции планирования, организации, контроля, регулирования не получают в своем развитии логического обоснования и завершения.

Основное назначение педагогического анализа как функции управления школой, по мнению Ю. А. Конаржевского состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы. Эта функция – одна из наиболее трудоемких в структуре управленческого цикла, так как анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей, оценку роли
и места каждой части, сведение частей в единое целое, установление связей системообразующих факторов.

В теории и практике внутришкольного управления (Ю. А. Конар­жевский, Т. И. Шамова и др.) определены основные виды педагогического анализа.

В принятой классификации выделяется три вида анализа: параметрический, тематический и итоговый.

Параметрический анализ направлен на изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса, на выявление причин, нарушающих его.

Предметом параметрического анализа является изучение текущей успеваемости, дисциплины в классах и в школе за день и за неделю, посещаемости уроков и внеклассных занятий, санитарного состояния школы, соблюдения расписания занятий и др.

Тематический анализ направлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и результатах педагогического процесса.

В содержании тематического анализа в большей мере проявляется системный подход к изучению урочной и внеурочной деятельности. Если предметом параметрического анализа может выступать отдельный урок или внеклассное занятие, то предметом тематического анализа уже является система уроков, система внеклассной работы и т. д.

Итоговый анализ охватывает более значительные временные, пространственные или содержательные рамки. Он проводится по завершении учебной четверти, полугодия, учебного года и направлен на изучение основных результатов, предпосылок и условий их достижения.

Процесс управления любой педагогической системой предполагает целеполагание (постановку целей) и планирование (принятие решений).

Особенности целеполагания в управлении педагогическими системами состоят в том, что при разработке «дерева» целей недостаточно знать лишь объективные требования общества. Важно соотнести общую цель управленческой деятельности с возрастными и индивидуально-психологическими особенностями учащихся, когда педагогические цели являются результатом воплощения требований, предъявляемых человеку обществом. При определении «дерева» целей управления необходимо общую, «генеральную» цель представить в виде ряда конкретных частных целей, т. е. декомпозировать генеральную цель. Таким образом, достижение общей, генеральной цели осуществляется за счет выполнения составляющих ее частных целей.

Планирование в управлении школой выступает как принятие решения на основе соотношения данных педагогического анализа изучаемого явления с запрограммированной целью.

Выделяют перспективные, годовые и текущие планы работы школы.

Перспективный план разрабатывается, как правило, на пять лет на основе глубокого анализа работы школы за последние годы.

Годовой план охватывает весь учебный год, включая летние каникулы.

Текущий план составляется на учебную четверть, он является конкретизацией общешкольного годового плана.

Наличие этих планов позволяет координировать деятельность педагогического, ученического и родительского коллективов. Планы являются стратегическими по отношению к планам работы учителей и классных руководителей.

Функция организации выполнения принятых решений претворяется в жизнь конкретными людьми: учителями, детьми, родителями, представителями общественности.

В структуре организаторской деятельности руководителя важное место занимает мотивировка предстоящей деятельности, инструктирование, формирование убежденности в необходимости выполнения данного поручения, обеспечение единства действий педагогического и ученического коллективов, оказание непосредственной помощи в процессе выполнения работы, выбор наиболее адекватных форм стимулирования деятельности, оценка хода и результатов конкретного дела.

При достаточно основательной разработке функции контроля во внутришкольном управлении она остается сложной и трудоемкой функцией. Трудоемкость контроля объясняется отсутствием обоснованной системы критериев оценки образовательного процесса, особенно его воспитательного компонента.

Контроль тесно связан со всеми функциями управленческого цикла, особенно эта связь заметна с функцией педагогического анализа, так как информация, полученная в ходе внутришкольного контроля, становится предметом педагогического анализа. Контроль дает богатую, систематизированную информацию, показывает расхождение между целью
и полученным результатом, в то время как педагогический анализ направлен на выявление причин, условий этих различий и отклонений.

Вопрос 28
Повышение квалификации
и аттестация работников школы

В соответствии с планами повышения квалификации учителей один раз в пять лет они проходят специальное обучение на специальных факультативах педагогических учебных заведений. Практика показывает, что знания, полученные учителями при специально организованном обучении на базе педвузов, нуждаются в практической доводке, в осмыслении и апробации в школе. В таком случае и приходит на помощь специально организованная в школе система методической работы.

Методическая работа может в значительной мере удовлетворить запросы учителей по совершенствованию научно-методической подготовки при условии ее индивидуализации и дифференциации.

В общем виде задачи методической работы в школе южно сформулировать следующим образом:

1) формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива школы, проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки;

2) повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей;

3) организация работы по изучению новых образовательных программ, учебных планов, образовательных государственных стандартов;

4) обогащение новыми педагогическими технологиями, формами
и методами обучения и воспитания;

5) организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов;

6) оказание научно-методической помощи учителям на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе: молодым учителям; учителям-предметникам; классным руководителям и воспитателям; учителям, испытывающим определенные затруднения в педагогической работе; учителям, имеющим небольшой педагогический стаж; учителям, не имеющим педагогического образования, и др.;

7) оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического самообразования;

8) повышение общего уровня профессионально-педагогической культуры.

В большинстве школ по инициативе руководителей или педагогов созданы организационно-координационные органы методической работы – методические советы. В отличие от совета школы, педагогического совета методический совет имеет единственную функцию – повышение научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учителя.

Наиболее распространенной формой методической работы в школе является предметное методическое объединение учителей. Методические объединения включают учителей-предметников и учителей начальных классов.

Одной из эффективных форм методической работы является проведение единого методического дня (для всех педагогических работников школы один раз в четверть), который является в определенной мере промежуточным подведением итогов методической работы за четверть.

Школа передового опыта как форма методической работы реализует в основном цели и задачи индивидуального и коллективного наставничества.

В структуре школы передового опыта как ее самостоятельное звено или как ее разновидность может быть организована работа школы молодого учителя. Начинающие учителя школы объединяются под руководством одного опытного учителя или кого-либо из руководителей школы.

Одной из коллективных форм методической работы в школе является деятельность педагогического коллектива по избранной научно-методической теме.

Научно-педагогические конференции, педагогические чтения, творческие отчеты отдельных учителей или методических объединений являются итоговыми формами методической работы. Они проводятся по итогам работы за определенный промежуток времени или по завершении какого-либо этапа работы.

Вопрос 29
Инновационные образовательные процессы

Термин «инновационная педагогика» и соответствующее направление научных исследований появились в Западной Европе и США еще в середине 60-х гг. прошлого века; В нашей же стране только в течение последних трех лет созданы Центр и Институт педагогических инноваций.

Слово «инновация» имеет латинское происхождение. В переводе оно означает обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны.

Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику.

В работе А. И. Пригожина дается такое определение: нововведение (инновация) – это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу – организацию, поселение, общество, группу – новые, относительно стабильные элементы. Таким образом, автор рассматривает нововведения как процесс с целенаправленной деятельностью людей – инноваторов. У данного процесса есть, по мнению автора, свои этапы, стадии.

Рассматривая микроструктуру инновационного процесса, ученые выделяют концепцию «жизненного цикла» нововведения, которая исходит из того, что нововведение есть процесс, протекающий во времени. В этом процессе вычленяются этапы, различающиеся по видам деятельности, обеспечивающим создание и исполнение новшества. К настоящему времени в научной литературе сложилась следующая схема членения инновационного процесса на этапы.

1. Этап рождения новой идеи или возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»).

2. Этап изобретения, т. е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт-образец.

3. Этап практического применения полученного новшества, его доработка; завершается этот этап получением устойчивого положительного эффекта от новшества.

После этого начинается самостоятельное существование новшества, процесс нововведения вступает в следующую стадию, которая наступит лишь при условии восприимчивости к новшеству.

В фазе использования новшества выделяются дальнейшие этапы.

4. Этап распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии (распространении) новшества в новые сферы.

5. Этап господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается этот этап заменой данного новшества более эффективным.

6. Этап сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом.

Приведенная выше линейная структура последователь но сменяющих друг друга временных этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему реального его развертывания. Конкретный инновационный процесс не обязательно должен включать все рассмотренные этапы в их строгой последовательности и неразрывности. Указанные этапы могут иметь различную продолжительность.

В педагогической науке выделяются: новизна абсолютная (принципиально неизвестное «новшество», отсутствие аналогов и прототипов), относительная новизна (местная, частная, условная), псевдоновизна (оригинальничание, стремление сделать не столько лучше, сколько иначе), изобретательские мелочи.

Частная новизна – один из видов относительной новизны. Частная новизна подразумевает обновление одного из элементов проекта, системы в порядке текущей модернизации, а продукт становится новым в каком-то одном отношении. Накопление частной новизны в нем может привести к его полному изменению без приобретения абсолютной новизны и осуществления радикального нововведения.

Условная новизна возникает при необычном сочетании ранее известных элементов. Последнее не ново само по себе, но в таком применении ведет к сложному и прогрессивному преобразованию.

Местная новизна отражает факт использования новшества в конкретных условиях, хотя это новшество уже применялось на этих объектах. Характеристика новшества связана с уровнем обобщения, оригинальностью, со способностью «дать жизнь семейству других новшеств», с контрастностью решения по отношению к другим предшествующим или параллельным новшествам.

Содержание

Вопрос 1. Педагогика как наука, ее объект и предмет.............................................. 3

Вопрос 2. Задачи и функции педагогики................................................................... 8

Вопрос 3. Методы педагогики................................................................................... 11

Вопрос 4. Категориальный аппарат педагогики........................................................ 23

Вопрос 5. Связь педагогики с другими науками........................................................ 30

Вопрос 6. Образование как общественное явление................................................... 32

Вопрос 7. Образование как общечеловеческая ценность.......................................... 35

Вопрос 8. Образовательная система России: общая характеристика........................ 36

Вопрос 9. Цели и содержание современного образования....................................... 41

Вопрос 10. Современные тенденции развития образования...................................... 47

Вопрос 11. Педагогический процесс: сущность, закономерности и принципы....... 51

Вопрос 12. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения... 56

Вопрос 13. Сущность воспитания и его виды............................................................ 57

Вопрос 14. Закономерности, принципы и особенности воспитания......................... 68

Вопрос 15. Система методов воспитания................................................................... 70

Вопрос 16. Основные системы и формы организационного оформления педагогического процесса 74

Вопрос 17. Общая характеристика классно-урочной системы................................ 76

Вопрос 18. Дополнительные формы организации учебной деятельности............... 78

Вопрос 19. Сущность методов обучения и их классификация.................................. 80

Вопрос 20. Средства обучения................................................................................... 99

Вопрос 21. Сущность педагогической технологии.
Классификация педагогических технологий............................................................. 102

Вопрос 22. Технология конструирования педагогического процесса..................... 109

Вопрос 23. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика 111

Вопрос 24. Технология контроля образовательного процесса................................. 118

Вопрос 25. Понятие управления и педагогического менеджмента.......................... 120

Вопрос 26. Государственно-общественная система управления образованием....... 121

Вопрос 27. Основные функции педагогического управления:
педагогический анализ, целеполагание, планирование,
организация, регулирование и контроль................................................................... 124

Вопрос 28. Повышение квалификации и аттестация работников школы.................. 127

Вопрос 29. Инновационные образовательные процессы.......................................... 128

Учебное издание

Дата добавления: 2015-03-31