Определение и образование значений или понятий

Существо, которое совсем не может понимать, ограждено, по крайней мере, от неправильного понимания. Но существа, приобретающие знание путем выводов и толкований, путем суждения, что обозначают вещи по отношению друг к другу, постоянно подвергаются опасности неправильного предположения, неправильного понимания, ошибки, — неправильного отношения к вещи. Постоянным источником неправильного понимания и ошибки является неопределенность понятия. Благодаря неясности понятия мы неправильно понимаем других людей, вещи и себя самих, благодаря его запутанности мы искажаем и извращаем. Сознательное искажение понятия может доставить удовольствие, как бессмыслица, ошибочное понятие, если оно ясно выражено, может быть прослежено и от него можно освободиться. Но смутные понятия слишком студенисты, чтобы явиться предметом анализа, и слишком мягки, чтобы служить обоснованием для других мнений. Они ускользают от проверки и ответственности. Неопределенность скрывает бессознательное смешение различных понятий, облегчает замену одного понятия другим и скрывает недостаток определенного мнения вообще. Это первородный логический грех — источник, из которого вытекает большинство плохих интеллектуальных последствий. Совершенно удалить неопределенность невозможно, чтобы уменьшить ее размер и степень, нужна искренность и сила. Чтобы быть ясным и очевидным, понятие должно быть выделено, обособлено, завершено в себе, однородно, как оно есть, и основательно. Техническим термином для обособленного таким образом понятия является содержание.

Процесс приобретения таких единиц понятия (и установления их, когда они достигнуты) есть определение. Содержание терминов человек, река, семя, честь, капитал, высший суд, это то значение, которое исключительно относится и характеризует эти термины. Это значение развивается в определения этих слов. Признаком ясности понятия является то, что оно с успехом отмечает группу предметов, которые являются частными случаями понятия, от других групп, особенно тех объектов, которые вызывают близко стоящие понятия. Понятия (или отличительный признак) реки обозначает Рону, Рейн, Миссисипи, Гудзон, несмотря на разницу их положения, длины, свойства воды, и должно быть таковым, чтобы не подразумевать течения в океане, пруде или ручье. Это применение понятия, чтобы отметить и сгруппировать вместе различные отдельные существования, составляет его объем.

Как определение выдвигает содержание, так деление (или обратный процесс, классификация) раскрывает объем. Содержание и объем, определение и подразделение, очевидно, являются соотносительными словами, как выражались прежде; содержание обозначало понятие, как принцип, объединяющий частные случаи, объем это группа объединенных и выделенных частных случаев. Понятие в смысле объема совершенно висело бы в воздухе и было бы нереально, если бы оно не указывало на какой-нибудь объект или группу объектов, в то же время объекты были бы так же разрозненны и независимы интеллектуально, как они независимы, по-видимому, пространственно, если бы они не были объединены в группы или классы на основании отличительных признаков понятий, которые они постоянно вызывают и частными случаями которых являются. Взятые вместе, определение и подразделение делают нас обладателями выделенных или определенных понятий и указывают, к какой группе объектов понятия относятся. Они символизируют установление и организацию понятий. На той ступени, на которой понятия ряда опытов настолько выяснены, что могут служить принципами для группирования этих опытов по отношению друг к другую этот ряд частных явлений становится наукой, т.е. определение и классификация являются признаками науки, отличающими ее как от несвязного накопления смешанного материала, так и от привычек, вводящих последовательность в наш опыт без того, чтобы мы сознавали этот процесс.

Определения бывают трех типов: обозначающие, объяснительные и научные. Из них первый и последний имеют логическое значение, между тем как объяснительный тип имеет значение социальное и педагогическое, как посредствующая ступень.

Обозначающие. Слепой никогда не может иметь правильного понимания значений цвета и красок, зрячийможет приобрести знание об этом только в том случае,если известные вещи указываются таким образом, чтовнимание останавливается на некоторых из их свойств.Этот метод выделения понятия путем выяснения известного отношения к объекту может быть назван обозначающимили указующим. Он необходим для всех чувственныхсвойств, звуков, вкусов, цветов, а также для всех эмоциональных и моральных качеств. Понятия чести, симпатии,ненависти, страха могли быть усвоены, явившись в первоначальном частичном опыте. Реакция реформатороввоспитания против словесного и книжного образованиявсегда принимала форму требования прибегать к личномуопыту. Как бы велики ни были познание и научноеобразование человека, понимание нового предмета илиновой стороны старого предмета должно всегда происходить путем этих процессов непосредственного исследования данного бытия или свойства.

Определяющие. Раз дан известный запас понятий, отмеченных обозначающим или прямым образом, язык является средством, благодаря которому могут построитьсяв воображаемые комбинации и вариации. Колер (определенная окраска) может быть определен для человека,который его не видел, как средний цвет между зелеными синим, тигр может быть определен (т.е. идея его сделанаопределеннее) путем выбора некоторых качеств от известных членов кошачьей породы и соединения их качествами величины и веса, взятых у других объектов. Примеры по природе своей относятся к определяющим определениям, таковы же объяснения понятий, данные в словаре. Путем выбора и ассоциирования более известных понятий полученный запас понятий из окружающего, в котором человек живет, представляется в его распоряжение. Но сами по себе эти определения производны и условны; существует опасность, что вместо того, чтобы побуждать человека искать личного опыта, который бы подтвердил на примере и проверил их, они будут приняты на основании авторитета, как заместители.

Научные. Даже популярные определения служат правилами для узнавания и классифицирования частных случаев, но цель таких узнаваний и классифицирований чисто практическая и социальная, а не интеллектуальная. Понятие о ките, как о рыбе, не препятствует успеху китоловов и не мешает узнавать кита по виду, между тем как понятие о ките как не о рыбе, а о млекопитающем, так же хорошо служит практическим целям, а в то же время доставляет гораздо более ценные принципы для научного узнавания и классификации. Популярные определения избирают известные, явно очевидные признаки, как основания для классификации. Научные определения избирают, как отличительный материал, условия причинения, порождения и образования. Признаки, использованные для популярных определений, не помогают нам понять, почему объект обладает общим значением и качествами, они просто устанавливают тот факт, что он ими обладает. Причинные и генетические определения устанавливают путь, каким создался объект, как разъяснение, почему он является объектом определенного рода, и таким образом объясняют, почему у него есть; классовые или общие признаки.

Если бы, например, спросить обывателя с известным! практическим опытом, что он разумеет или понимает под\ металлом, он бы, вероятно, ответил определением качеств, полезных (I) для узнавания каждого данного металла и (II) для искусств. Гладкость, твердость, блеск и глянец, тяжелый по объему вес, вероятно, были бы внесены в его определение, так как эти черты облегчают нам узнавать определенные вещи, когда мы их видим и трогаем; практические свойства, способность подвергаться кованию и вытягиванию, не ломаясь, размягчаться от жара и отвердевать от холода, сохранять данные вид и форму, сопротивляться давлению и разрушению были бы, вероятно, включены независимо от того, были бы употреблены такие термины, как ковкий и плавкий, или нет. Теперь научное понимание, вместо того, чтобы пользоваться, даже с добавлениями, такого рода чертами, определяет понятие на другом основании. Современное определение металла приблизительно следующее: под металлом мы разумеем всякий химический элемент, который соединяется с кислородом, образует основной окисел, т.е. соединение, которое с кислотою дает соль. Это научное определение основано не на непосредственно воспринятых качествах или непосредственно полезных свойствах, но на том, каким образом известные вещи причинно связаны с другими, т.е. оно указывает на связь. Как химические понятия становятся все более и-более понятиями связей и взаимодействий при образовании новых веществ, так физические понятия все более и более выражают отношения деятельности: математические выражают функции зависимости и порядок группирования: биологические — отношения дифференцирования потомства, вызываемые приспособлением к различной среде, и так далее через всю сферу науки. Короче, наши понятия достигают максимума определенного отдельного бытия и общности (применимости) на той ступени, когда они показывают, как вещи зависят друг от друга, или влияют друг на друга, вместо того, чтобы выражать качества, которыми объект обладает статически. Идеалом системы Научных понятий является достижение последовательности, свободы и гибкости при переходе от одного факта и понятия ко всякому другому; это требование встречается постольку, поскольку мы овладели динамическими связями, которые соединяют вещи в постоянно меняющемся процессе, — принцип, устанавливающий полное знание происхождения или роста.

Глава десятая. Конкретное и абстрактное мышление

Правило, предписываемое учителям "переходить от конкретного к абстрактному", может считаться более привычным, чем вполне понятным. Не многие из тех, кто его читает и слышит, получают ясное понятие об исходном пункте, о конкретном, о природе цели абстрактного и о точной природе пути, который должен быть пройден от одного к другому. Иногда предписание понимается прямо ложно: считается, что воспитание должно переходить от вещей к мыслям, как будто бы какое бы то ни было отношение к вещам, при котором не захватывается мышление, может иметь воспитательное значение. Понятое таким образом правило поддерживает механическую рутину и возбуждение чувств на одном конце воспитательной лестницы — на низшем, а академическое и неприменимое обучение — на верхнем конце.

В действительности всякое обращение с предметами даже у ребенка полно выводов, вещи покрываются вызываемыми ими представлениями и получают знание как поводы к толкованию или как доказательства для утверждения мнения. Не может быть ничего более противоестественного, чем преподавание вещей без мысли, чувственных восприятий без основанных на них суждений. И если абстрактное, к которому мы должны стремиться, означает мысль отдельно от вещей, то рекомендуемая цель формальна и пуста, так как действительная мысль всегда более или менее прямо относится к вещам.

Но правило имеет значение, которое, будучи понято и дополнено, устанавливает путь развития логической способности. Какое это значение? Конкретное обозначает понятие определенно выделенное от других понятий так, что онс прямо воспринимается само собой. Когда мы слышим слов стол, стул, печь, платье, мы не должны думать, чтобы понять, что они означают. Термины настолько непосредственно вызывают понятие, что не надо усилия для перехода. Но понятия некоторых терминов и вещей схватываются только после того, как сначала вызываются в уме более привычные вещи, а потом приводятся связи между ними и тем, чего мы не понимаем. Выражаясь короче, понятия первого рода — конкретные, последние — абстрактные.

Для человека, чувствующего себя совершенно в своей области в физике и химии, понятия атома и молекулы, очевидно, конкретны. Ими постоянно пользуются, что не требует работы мысли для понимания того, что они означают. Но человек не посвященный и новичок в науке должен сначала вспомнить о вещах, хорошо ему знакомых, и идти путем процесса медленного перехода; кроме того, термины атом и молекула теряют слишком легко свое с трудом добытое значение, если привычные вещи и путь перехода от них к неизвестному вылетели из ума. Та же разница может быть иллюстрирована любым специальным термином: коэффициент и показатель в алгебре, треугольник и квадрат в геометрии, как отличные от общепринятых понятий; капитал и ценность, как они употребляются в политической экономии и т.д.

Указанное различие чисто относительное в связи с интеллектуальным развитием индивидуума; что является абстрактным в одном периоде роста, то является конкретным в другом, или, наоборот, человек открывает, что вещи, считавшиеся вполне известными, заключают в себе странные факторы или неразрешимые проблемы. Существует, однако, общий путь для подразделения, который, решая вообще, какие вещи находятся в границах привычного знания и какие вне их, отмечает конкретное и абстрактное более постоянным образом. Эти границы устанавливаются единственно требованиями практической жизни. Такие вещи, как палка и камни, мясо и картофель, дома и деревья, являются настолько постоянными чертами окружающего, с которым мы должны считаться, чтобы жить, что эти существенные понятия скоро усвоятся и неразрывно ассоциируются с предметами.

Наоборот, абстрактное явление оказывается теоретическим или тем, что не связано тесно с практическими требованиями. Абстрактный мыслитель (человек чистой науки, как его иногда называют) свободно отвлекает от применений в жизни, т.е. он не считается с практической пользой. Однако это только отрицательное определение. Что же останется, если исключить связь с пользой и применением? Очевидно, только то, что относится к познанию, рассматриваемому, как самоцель. Многие понятия в науке абстрактны не только потому, что не могут быть поняты без долгого ученичества в науке (что так же справедливо относительно технических приемов в искусствах), но также потому, что все их содержание было построено с единственной целью облегчения дальнейшего познания, исследования и умозрения. Когда мышлением пользуются для какой-нибудь цели, хорошей или низкой по значению, оно конкретно; когда им пользуются просто как средством для дальнейшего мышления, оно абстрактно. Для теоретика идея адекватна и завершена в себе именно потому, что возбуждает и вознаграждает мысль, для практика-медика, инженера, артиста, купца, политика она совершенна только в том случае, если употребляется для развития какого-нибудь жизненного интереса, здоровья, благосостояния, красоты, пользы, успеха или чего-либо другого.

Для большинства людей при обычных условиях практические требования жизни по большей части, если не вполне, принудительны. Их главной заботой является должное ведение своих дел. То, что имеет значение только как доставляющее запас материала для мышления, является бледным, чуждым, почти искусственным. Отсюда пренебрежение практика и успешного дельца к "пустому теоретику", отсюда его убеждение, что известные вещи могут быть очень хороши в теории, но не годятся на практике; вообще пренебрежительный тон, с которым он относится к терминам абстрактный, теоретический и интеллектуальный, далек от разумного.

Это отношение оправдывается, конечно, при известных условиях. Но пренебрежение к теории не содержит полной истины, как признает здравый практический смысл. Даже с точки зрения здравого смысла можно быть "слишком практичным", т.е. обращать такое внимание на непосредственное практическое следствие, чтобы не видеть дальше кончика носа или подрубить сучок, на котором сидишь. Вопрос идет о границах, о степенях, о соразме-ривании, скорее, чем о полном разделении. Истинно практичный человек дает свободу уму при рассмотрении предмета, не требуя слишком настойчиво в каждый момент приобретения выгоды; исключительная забота о делах полезных и прикладных настолько суживает горизонт, что в дальнейшем приводит к разрушению. Не окупается, если привязывать свои мысли слишком короткой веревкой к столбу полезности. Способность деятельности требует известной широты взгляда и воображения. Люди должны, по крайней мере, достаточно интересоваться мышлением ради мышления, чтобы выйти за границы рутины и привычки. Интерес к знанию ради знания, к мышлению ради свободной игры мысли необходим для эмансипации практической жизни, чтобы сделать ее богатой и прогрессивной.

Теперь мы можем обратиться к педагогическому правилу перехода от конкретного к абстрактному.

1. Если конкретное означает мышление, прилагаемое к поступкам для того, чтобы действовать успешнее по отношению к затруднениям, возникающим на практике, то "начинать с конкретного" значит, что мы сначала должны дорожить деятельностью, особенно занятиями не рутинного и механического характера и поэтому требующими разумного выбора и применения приемов и материалов. Мы не "следуем порядку природы", когда умножаем простые ощущения или собираем физические объекты. Преподавание арифметики не является конкретным только потому, что пользуются щепками, бобами или точками; между тем, если ясно восприняты употребление и свойства числовых отношений, идея числа конкретна, даже если пользовались одними цифрами. Каким именно сортом символов лучше воспользоваться в данный момент, — чурбанчиками, линиями или цифрами, — всецело зависит от применения к данному случаю. Если физические предметы, употребляемые при преподавании арифметики или географии, или чего-либо другого, не освещают ум знакомством со скрывающимся за ними значением, то преподавание, которое ими пользуется, так же абстрактно, как то, которое наделяет готовыми определениями и правилами, так как отвлекает внимание от идей к простым физическим раздражениям.

Представление, что достаточно поместить перед чувствами отдельные физические объекты, чтобы запечатлеть в уме известные идеи, доходит почти до суеверия. Введение предметных уроков и воспитания чувств отметило значительное движение вперед сравнительно с прежним методом словесных символов и это движение ослепило воспитателей относительно того факта, что пройдено только полпути. Вещи и ощущения действительно развивают ребенка, но только потому, что он пользуется ими, чтобы владеть своим телом и намечать свои поступки. Подходящие продолжительные занятия или деятельность заключают в себе пользование естественными материалами, орудиями, видами энергии таким образом, что вызывают размышление о том, что они значат, как относятся друг к другу и к достижению цели, в то время как простое показывание вещей остается бесплодным и мертвым. Несколько поколений тому назад величайшим препятствием на пути реформы первоначального образования была вера в почти магическое действие символов речи (включая числа) для воспитания ума; в настоящее время путь преграждает вера в действенность объектов именно как объектов. Как часто случается, лучшее является врагом наилучшего.

2. Интерес к результатам, к удачному проведению деятельности постепенно переходит в изучение объектов, их свойств, последовательности, строений, причин и следствий. Взрослый, работая по призванию, редко бывает свободен от траты времени и энергии вне необходимости непосредственной деятельности на изучение того, чем он занимается. Воспитательная деятельность в детстве должна быть так организована, чтобы прямой интерес к деятельности и ее результату создавал потребность во внимании к вещам, имеющим все более и более косвенное и отдаленное отношение к первоначальной деятельности. Прямой интерес к плотничному ремеслу или торговле органически и постепенно вызовет интерес к геометрическим и механическим проблемам. Интерес к стряпне разовьется в интерес к химическим опытам и к физиологии и гигиене телесного роста. Рисование картин превратится в интерес к технике воспроизведения и к эстетике и т.д. Это развитие и является тем, что обозначается термином переходить в правиле "переходить от конкретного к абстрактному", оно представляет динамику и истинно воспитательный фактор процесса.

3. Результатом является то, что абстрактное, к которому должно привести воспитание, представляет собой интерес к интеллектуальному содержанию ради него самого, наслаждение мышлением ради мышления. Давно известно, что поступки и процессы, которые в начале зависят от чего-либо другого, развивают и поддерживают поглощающее собственное значение. Так это обстоит с мышлением и знанием. Сначала являясь побочными по отношению к результатам и проверке вне их, они все более и более привлекают к себе внимание, пока становятся целями, а не средствами. Дети постоянно погружены без всякого принуждения в рефлективное исследование и проверку ради того, что в их интересе.сделать хорошо. Привычки мышления, развиваясь таким образом, могут увеличиваться в объеме и распространяться, пока получат самостоятельное значение.

Три примера, приведенные в шестой главе, представляли восходящий цикл от практического к теоретическому. Мысль сдержать данное обещание — очевидно конкретного рода. Стремление выяснить значение известной части лодки является примером промежуточного рода. Основание для существования и положение шеста — основание практическое, так что для архитектора проблема была чисто конкретной именно поддержание определенной системы действия. Но для пассажира лодки проблема была теоретическая, более или менее умозрительная. Для его переезда не представляло разницы, выяснит ли он значение шеста. Третий случай, появление и движение пузырьков, является примером чисто теоретического, абстрактного случая. Нет преодоления физических препятствий, приспособления внешних средств к целям. Любопытство, интеллектуальное любопытство вызвано, по-видимому, исключительным явлением и мышление просто старается выяснить кажущееся исключение в терминах признанных принципов.

Следует указать, что абстрактное мышление является одной из целей, а не конечной целью. Способностьподдерживать мышление на вопросах, отдаленных отпрямой пользы, выросла из практического и непосредственного способа мышления, но не заменяет их. Целью воспитания не является разрушение способности мыслить так,чтобы преодолевать затруднения и согласовать средства ицели, воспитание не имеет в виду заменить эту способность абстрактной рефлексией. Не является также теоретическое мышление более высоким типом мышления, чемпрактическое. Лицо, владеющее по желанию обоими типами мышления, выше, чем то, которое владеет толькоодним. Методы, которые, развивая абстрактные интеллектуальные способности, ослабляют привычку практического или конкретного мышления, так же далеки от воспитательного идеала, как те методы, которые, развиваяспособность проектировать, приобретать, устраивать, предусматривать, не доставляют наслаждения от мышлениянезависимо от его практических последствий.

Воспитатели должны также отмечать существующиегромадные индивидуальные различия, они не должны стараться подводить всех под один лад и один образец. Умногих (вероятно, у большинства) склонность к выполнению, привычка ума мыслить для целей поведения и деятельности, а не ради знания, остается преобладающей доконца. Инженеры, юристы, доктора, купцы гораздо многочисленнее среди взрослых, чем исследователи, ученые и философы. Пока воспитание будет стремиться создавать людей, которые как бы ни были специальны их профессиональные интересы и цели, не исключают духа ученых, философов и исследователей, воспитанию нет основания считать один умственный навык по существу выше другого и умышленно стараться превращать тип из практического в теоретический. Разве наши школы не были односторонне посвящены более абстрактному типу мышления, будучи, таким образом, несправедливы к большинству учеников? Разве не приводила на практике идея "либерального" и "гуманитарного" воспитания очень часто к созданию технических (как слишком специализировавшихся) мыслителей?

Целью воспитания должно быть достижение уравновешенного взаимодействия обоих умственных типов, когда обращается достаточно внимания на склонности индивидуума, а не стесняются и не калечатся способности, которые у него от природы сильны. Узость индивидуумов строго конкретного направления должна быть освобождена от предрассудков. Следует ловить всякий удобный случай, встречающийся в их практической деятельности, для развития любопытства и склонности к интеллектуальным проблемам. Естественная склонность не насилуется, но расширяется. Что касается до меньшего числа тех, кто имеет склонность к абстрактным, чисто интеллектуальным вопросам, то должно быть приложено старание умножить благоприятные случаи и увеличить потребность применения идей, превращения символических истин в условия социальной жизни и ее цели. Каждое человеческое существо обладает обеими способностями, и каждый индивидуум будет деятельнее и счастливее, если обе способности разовьются в свободном и тесном взаимодействии.

Глава одиннадцатая. Эмпирическое и научное мышление

Дата добавления: 2015-03-31