Л.В. Занков о принципах обучения

Основные компоненты целостного педагогического процесса

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса.

Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, – педагоги, воспитуемые, условия воспитания.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели – всестороннего, и гармонического развития личности – до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.

Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, Взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может 6ыть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным, или организационно-управленческим.

Результативный компонент процесса отражает эффективность его пререкания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Современному обществу нужны граждане, умеющие быстро перестроиться в случае необходимости, обладающие способностью анализировать, сравнивать, устанавливать связи, делать умозаключения. Особая роль для приобретения этих качеств отводится образовательному старту. Условия для развития необходимых современному человеку качеств создаёт система, разработанная нашим соотечественником, крупнейшим специалистом в области психологии и педагогики, академиком Леонидом Владимировичем Занковым (1901-1977). Целью обучения школьников он назвал достижение оптимального общего развития каждого школьника на базе усвоения предметных знаний, умений, навыков. Под общим развитием он понимал целостное развитие ребёнка – его ума, воли, чувств, нравственности. Обучение по системе Л.В. Занкова ни в коем случае не отвергает и не принижает важности приобретения фактических знаний, необходимых каждому образованному человеку; он только несколько иначе расставляет приоритеты, выдвигая на первый план усвоение прочных знаний и умений посредством продвижения ребёнка в общем развитии.

В основу отбора содержания образования по системе Л.В. Занкова положены новые дидактические принципы:

- обучение на высоком уровне трудности;

- ведущая роль теоретических знаний;

- в изучении программного материала идти вперёд быстрым темпом;

- осознание школьниками процесса учения;

- систематическая работа над развитием учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых.

Тем не менее, при раскрытии сути принципов целесообразно их сопоставлять с принципами, ранее сформулированными в дидактике и лежавшими в основе классического (традиционного) построения обучения в начальных классах:

- доступности;

- наглядности;

- сознательности;

- систематичности;

- прочности;

- индивидуального подхода.

Принцип обучения на высоком уровне трудности подвергается наиболее острой критике.

Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении выдвинут Л.В. Занковым, как принцип, неразрывно связанный с принципом обучения на высоком уровне трудности. Он очерчивает характер трудности, показывает, что «имеется в виду не любая трудность, а трудность, которая заключается в познании взаимозависимости явлений, их существенной внутренней связи». Такой устремлённости на раскрытие внутренней взаимосвязи, такого выдвижения на первый план познавательной стороны обучения не было. Нельзя отрицать, что именно раскрытие внутренних связей между явлениями, фактами, между изучаемыми темами пронизывает развивающее обучение. Устремлённость на раскрытие внутренних взаимосвязей – главное в принципе ведущей роли теоретических знаний, а не то, что до или после некоего конкретного частного познания сообщается общее положение.

Принцип «В изучении программного материала идти вперед быстрым темпом». «Неправомерное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, пишет Л.В. Занков, создаёт помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идёт преимущественно по накатанным путям». Он требует непрерывного обогащения, обновления содержания умственной деятельности, что является необходимым условием осмысления изучаемого материала, условием раскрытия разных сторон приобретаемых знаний. Очень важно, что при раскрытии этого принципа указывается на неправомерность смешения его с требованием спешить, давать как больше заданий на одном и том же уроке. В то же время нельзя сказать, что из современного традиционного обучения ушло «топтание на месте». По-прежнему преподнесение учебного материала организуется так, что ученики длительное время должны заниматься одной темой без осуществления выхода за её пределы, без установления связей её с другими вопросами.

Принцип осознания школьниками самого процесса обучения – один из важнейших принципов новой дидактической системы. Раскрывая сущность этого принципа, Л.В. Занков пишет, что этот принцип близок к общепринятому принципу сознательности усвоения, но и отличается от него. «Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности.

Принцип «Вести работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых, и наиболее сильных» - этот принцип, по словам Л.В. Занкова, уточняет поле действия всех предшествующих. В обычных условиях работы школы индивидуальный подход сводится к тому, что учитель изучает пробелы в знаниях детей и изыскивает пути их устранения. Осуществляя индивидуальный подход таким образом, учитель стремится слабого подтянуть до уровня среднего, среднего до уровня сильного. Однако остаётся неизвестным, до какого же уровня подтягивать сильного. Сильный оказывается эталоном и фактически оказывается вне поля действия принципа индивидуального подхода. Подходя к личности школьника с точки зрения общего развития, мы видим, что не может быть эталона, к которому надо подтягивать других. Слабо решающий задачи по математике может обладать исключительным чутьём к художественной стороне действительности, блестяще успевающий по математике может быть абсолютным неумейкой в практическом плане. Естественно, что при обучении, направленном на общее развитие, речь о подтягивании одного до уровня другого идти не может. Речь может идти о предоставлении простора индивидуальности каждого. Вопрос только заключается в том, как выявить индивидуальность школьника, как узнать, что в каждом ребёнке сильно, что слабо, в чём он выше остальных, в чём ниже. Это, конечно, очень трудно, особенно если помнить о том, что личность ребёнка не слагается из 2-3 качеств, а представляет из себя "сложнейший пучок струн", и чтобы узнать их, нужно предоставить возможность "звучать" каждой из этих струн.

Развивающее обучение в системе Эльконина-Давыдова должно формировать у школьников теоретического мышления, то есть должно быть ориентировано не только на запоминание фактов, но и на понимание отношений и причинно-следственных связей между ними. Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи. На этом системе Эльконина-Давыдова построены логика и содержание учебных предметов и организация учебного процесса, в основе которого должна лежать теория формирования учебной деятельности и её субъекта. В данном случае ученик усваивает не столько знания вообще, а учится учиться во процессе формирования универсальных учебных действий, развития теоретического мышления, аналитических способностей у школьника, развитие у ученика логики научного познания от абстрактного к конкретному.

Дата добавления: 2015-03-31