Основные проблемы экспериментальной педагогической психологии

Факторы, угрожающие валидности эксперимента.

Правила гипотез, требования к формулировке гипотез.

1) Предположение новизны.

2) Вероятность доказательства гипотезы

3) Верификация (такой же эксперимент сможет провести любой другой человек)

4) Требование логической непротиворечивости (гипотеза не должна ставить под сомнение ранее определенные факты)

5) Гипотеза не должна включать в себя слова, имеющие различное толкование. (нравственные понятия: хорошо, плохо, любовь), а также оценочные прилагательные.

6) Гипотеза должна включать известную часть не менее 50% (из-за потепления снег не выпадет).

7) Индуктивные и дедуктивные способы доказательства гипотез. Индукция – способ перехода от отдельных фактов к общим (отдельные факторы предполагают их общий фактор) Индукция бывает полной и неполной (для полной необходимо знать все без исключения отдельные факторы). Дедукция – переход от общего к частному. (напр. – девиация связана с проблемами в семье)

Гипотезы бывают простые и сложные.

Сложная – если, то при условии.

Простая – если, то.

Валидность – это точность измерения того, для чего предназначено исследование.

1) фактор фона (события, которые происходят между первым и вторым измерениями)

2) фактор естественного развития

3) эффект тестирования (если небольшой промежуток времени между этапами тестирования)\

4) фактор инструментальной погрешности (не то измеряли, не на то воздействовали)

5) фактор отбора испытуемых (группы не валентны по какому-либо признаку)

6) фактор отсева в ходе эксперимента (неравномерное выбывание)

7) установка исследователя (подтасовка фактов под гипотезу)

Недостатки эксперимента:

Сложность и дороговизна

Частные ошибки

Субъективность эксперимента

Контроль за ходом эксперимента может быть невозможен или ослаблен

Статистические методы могут быть неправильными

Нежелание испытуемых участвовать в эксперименте

Экспериментальную педагогическую психологию нужно рассматривать как область прикладных научных исследований, конечная цель которых состоит в том, чтобы ставить и на научной основе решать практические задачи развития образования. Таких задач немало, и их можно представить в виде типичных, повторяющихся из поколения в поколение проблем, которые соответствуют не полностью использованным резервам в совершенствовании обучения и воспитания детей, подготовки родителей, специалистов системы образования и повышения квалификации учителей.

Основные из этих проблем, требующие научного экспериментального решения.

1.Ускорение психологического развития детей и взрослых людей.

Суть этой проблемы заключается в том, что в современной жизни используются далеко не все резервы психологического развития, имеющиеся у людей разного возраста. Более того - и это важная составляющая обсуждаемой проблемы - данные резервы до сих пор еще полностью даже не выявлены, как следует не изучены. Да и в отношении того, что уже доподлинно известно, не вполне ясно, как этим эффективно распорядиться.
Мы, например, недостаточно хорошо знаем возможности усвоения детьми сложной современной информации и пределы их интеллектуального развития (если таковые на самом деле существуют). То же самое можно было бы сказать и о взрослых людях. Хотя нам известно, что практически у каждого нормального, физически здорового ребенка есть так называемая зона потенциального развития (факт, доказанный Л.С. Выготским; ему же принадлежит и термин), но до настоящего времени еще не вполне ясно представляем себе, как эту зону практически определить, создать, если это возможно, реализовать или расширить.
2.Определение и преодоление кризисов возрастного развития.

Из психологии возрастного развития известно, что эти кризисы имеют место и существенно препятствуют ускоренному психологическому развитию человека. У каждого ребенка и каждого взрослого человека они наступают периодически и проявляются с большей или меньшей остротой. Но как точно определить или предугадать момент наступления кризиса? Как его преодолеть, если он уже наступил? На эти вопросы существуют ответы, но они носят в основном гипотетический характер и мало способствуют практическому разрешению возрастных кризисов. Например, мы давно и хорошо знаем, что в подростковом возрасте практически у всех детей в той или иной степени наступает кризис. Но мы не умеем его предвидеть и успешно бороться с ним.
3.Диагностика и управление сензитивными периодами в развитии.

Общепризнанной является в детской психологии идея о наличии в жизни ребенка сензитивных периодов психологического развития (периоды особой восприим­чивости детей к тем или иным способам, видам деятельности; к способам эмоционального реагирования, поведения вообще и т.д.) Она сложилась на основе систематических наблюдений за тем, как развиваются дети в ранние периоды их жизни. Однако данная идея является теоретической и не дает вполне удовлетворительного ответа на ряд весьма существенных вопросов, связанных с практическим управлением и использованием сензитивных периодов развития. Сколько таких периодов имеется в жизни ребенка? Когда и при каких обстоятельствах они наступают? Являются ли временные границы наступления сензитивных периодов развития жесткими или они пластичны, с достаточно большими индивидуальными вариациями? Можно ли как-то регулировать начало и конец наступления сензитивного периода? По каким признакам можно судить о том, что он наступил или завершился? Ни один из данных вопросов не имеет пока не только практического, но и удовлетворительного теоретического решения.

4.Выбор содержания обучения, соответствующего реальным возможностям ребенка и перспективам его психологического развития.

До сих пор не вполне ясно, соответствует ли предметное, эмпирически сложившееся содержание обучения детей их реальным возможностям и полностью ли оно обеспечивает реализацию потенциала психологического развития. Можно ли сделать так, чтобы дети в школе могли усваивать гораздо более сложный по содержанию, значительный по объему материал по каждому из учебных предметов? С одной стороны, ответ на этот вопрос кажется простым – «нет», учитывая трудности в освоении школьниками современных учебных программ. Но свидетельствует ли это о том, что в усложнении учебных предметов мы достигли предела, исчерпав интеллектуальные возможности детей? Также, очевидно, нет. В разрешении этого противоречия и заключается суть поставленной проблемы.

5.Превращение методов и средств обучения в развивающиеся в психологическом смысле, т.е. повышающие уровень познавательного, личностного и межличностного развития человека.

В настоящее время - век научно-технической революции - известно и используется немало разнообразных методов и средств обучения. Что дает каждый из них для психологического развития ребенка? Соответствуют ли все эти методы и средства возможностям ребенка? Нельзя ли их усовершенствовать таким образом, чтобы они действительно вели к ускоренному развитию? Ответы на каждый из этих вопросов не являются очевидными и достаточно простыми.

6.Профессионально-психологическая подготовка и повышение квалификации преподавателей и воспитателей.

Каким должен быть современный специалист в области образования, в частности учитель в плане его психологической подготовки? Должен ли он только знать психологию, учитывать ее в своей профессиональной педагогической деятельности, или же должен быть в какой-то степени и практическим психологом? Следует ли готовить учителя к экспериментальной психолого-педагогической работе, или вполне можно ограничиться сообщением ему знаний и умений, касающихся преподавания предмета? Каждый ли учитель в состоянии стать хорошим практическим психологом? Какими специальными качествами он должен обладать для этого? Какими должны быть содержание и формы психолого-педагогической подготовки различных работников сферы образования? Все это также составляет немалую проблему.

Проблематика экспериментальной педагогической психологии не исчерпывается перечисленными вопросами.

Наиболее убедительными средствами решения проблем пе­дагогической психологии выступают экспериментальные исследования.

Прикладной научно-практический эксперимент, являю­щийся видом таких исследований, позволяет получать достовер­ные знания, касающиеся состоятельности прикладных теорети­ческих гипотез и эффективности содержащихся в них практи­ческих рекомендаций. Кроме эксперимента, в педагогической психологии имеются и прикладные теоретические исследования. Их отличие от экспериментальных состоит в том, что авторы дан­ных исследований сами не собирают эмпирические данные и не ставят эксперимент. Они или опираются на уже известные фак­ты, или изучают литературу, или обобщают жизненный опыт и на основе мысленного соотнесения того, что есть в действи­тельности, с тем, чем располагает наука, формулируют в гипоте­тической форме выводы и соответствующие практические реко­мендации. Педагогическая практика является в данном случае критерием истинности сделанных выводов и предложенных ре­комендаций, одновременно выступая и как естественный экспе­римент по установлению их достоверности. Иногда новаторские теоретические идеи внедряются в жизнь, минуя предваритель­ную основательную экспериментальную проверку. Это возмож­но, если убеждение в правильности выводов и рекомендаций, вы­текающих из теории, достаточно велико, риск от их включения в жизнь минимален, а на экспериментальную проверку требует­ся много затрат и времени.

Было время, когда основным и единствен­ным способом демонстрации истины считались умственное рас­суждение, логика убеждения. Они и сейчас сохраняют свое зна­чение, но в XX в. главным приемом доказательства во всех есте­ственных науках становится эксперимент. Более того, с конца прошлого века обоснованность претензий той или иной области знаний на научность определяется степенью представленности в ней эксперимента.

На статус современной экспериментальной науки претенду­ет и психология, причем в ней эксперимент стал внедряться со второй половины XIX в. Сейчас экспери­мент используется практически во всех сферах психологии, так как почти все они рано или поздно находят практическое при­менение.

Правильно организованный, тщательно проведенный психо­лого-педагогический эксперимент позволяет наилучшим обра­зом ответить на многие вопросы. Он начинается с точного опре­деления проблем исследования. Проблемы, выбираемые для экс­перимента, должны в свою очередь отвечать следующим крите­риям: актуальности, новизне и практической значимости.

Актуальность научной проблемы - важный аргумент в поль­зу ее выбора для исследования. Актуальность означает необходимость решения проблемы в данный момент времени, ее свое­временность, соответствие потребностям дня. Новизна - харак­теристика проблемы, которая скорее относится не к ней самой, а к предлагаемому решению. Новизна устанавливается в резуль­тате широкого и глубокого изучения имеющихся попыток решения проблемы. Практическая значимость определяется тем, на­сколько найденное решение проблемы позволяет изменить ре­альное состояние дел в лучшую сторону.

Дата добавления: 2015-04-24