Понятие о педагогической системе специального образования

ОТСУТСТВУЮТ ВОПРОСЫ: 12.

Изучение и последовательное развитие целостного педагогического процесса специального образования людей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности предполагают опору на современную научную методологию, а именно методологию системного подхода.

Современное обществознание широко применяет системный подход и его разновидности (системно-структурный, функционально-целевой) при изучении социальных явлений, процессов, сложных объектов. Многие современные педагогические исследования опираются на его методологию.

Системный подход обеспечивает восприятие мира как «мира систем», находящихся в развитии, в отличие от традиционно рассматриваемого «мира предметов»; видение целостного характера объектов внешнего мира и объектов познания, осознание сетевой взаимосвязи любого объекта (предмета) с множеством других объектов; динамической, саморазвивающейся природы любого объекта, его функционирования и развития в результате взаимодействия с окружающей средой на основе примата внутренних закономерностей саморазвития (самодвижения) объекта над внешними (В.Н.Садовский).

Типологические исследования значений понятия «система» позволяют выделить его базовую структуру, представленную шестью компонентами: 1) характеристикой исходных образований, которые составляют систему; 2) особенностями сочетания (или сочетаний) образований, составляющих систему; 3) наличием отношений и связей между исходными образованиями; 4) анализом полученных данных в результате действия первых трех компонентов; 5) функционированием всего сложного образования; 6) учетом дополнительных свойств и качеств элементов системы (В.Н.Садовский).

Уже с 70-х гг. XX в. отечественная педагогика применяла системный подход при изучении процессов и явлений педагогической действительности (С.И.Архангельский, Т.А.Ильина, В.А.Сластёнин и др.).

Анализ вариантов использования понятия «система» в педагогическом предметном поле свидетельствует о том, что педагогическая система обладает глобальным, социально-культурным, а не только сугубо педагогическим смыслом — как проявление находящейся в постоянном движении и саморазвитии интегративной учебно-воспитательной, научно-педагогической и управленческой деятельности, реализуемой в соответствующих социокультурных условиях.

Специальное образование как педагогическую систему, включающую ряд подсистем, описывают и изучают уже с начала 90-х гг. XX в. (В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, В.В.Коркунов, Н.М.Назарова с соавт., Л.В.Андреева и др.).

Так, В.В.Коркунов, характеризуя специфику системы специального образования, отмечает, что «...понятие "система специального образования" имеет, в отличие от понятия "система общего образования", свои особенности, обусловленные направленностью процесса на удовлетворение образовательных потребностей детей с проблемами в развитии. Она образует свойственный только ей содержательный смысл и значение для общества, свою направленность и структуру, которая накладывается на систему общего образования, придавая и ей присущее своеобразие» (СНОСКА: Коркунов В.В. Понятие «система специального образования»: теоретические и практические аспекты // Понятийный аппарат педагогики и образования. — Екатеринбург, 1998. — С. 261). Н.Н.Малофеев изучил и сформулировал закономерности становления и развития национальных систем специального образования.

Для целей специального образования значимы следующие признаки понятия «система», выделенные разработчиками системного подхода (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, В.Н.Садовский): это — целостный комплекс взаимосвязанных компонентов; она образует особое единство со средой; обычно представляет собой элемент системы более высокого порядка; ее элементы в свою очередь выступают как системы более низкого порядка.

Выделенные базовая структура и признаки могут быть взяты за основу для определения и понятия «педагогическая система специального образования». В частности, система специального образования включает в себя элементы более низкого порядка (подсистемы) — педагогические системы специального образования людей той или иной определенной категории ограничений возможностей жизнедеятельности.

Система специального образования представляет собой специфическое социокультурное единство, но одновременно является подсистемой массового образования, обеспечивающей реализацию социально-гуманистической функции общества в отношении своих членов, имеющих ограниченные возможности жизнедеятельности и трудоспособности, содействующей их развитию, образованию и социализации.

Особенность системы специального образования состоит в том, что она, в отличие от системы массового образования, существовавшей с древнейших времен, возникла лишь на определенном этапе развития человеческой цивилизации, когда общество достигло необходимой нравственно-этической зрелости и социальной культуры, соответствующего уровня развития экономики и образования, а также научной готовности обеспечивать образовательные инновации.

В соответствии с требованиями методологии системного подхода в педагогике (Т.А.Ильина, Т.А.Дмитренко, В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов и др.) педагогические объекты как системы изучаются на основе применения функционально полной совокупности подходов — системно-структурного, функционально-целевого, синергетического, кибернетического, факторного.

С помощью системно-структурного подхода целостная педагогическая система рассматривается как взаимосвязанная совокупность компонентов; функционально-целевой подход позволяет определить назначение и функции как компонентов системы, так и ее самой в целом; синергетический подход дает возможность выявлять общие закономерности самоорганизации устойчивых структур в открытых (педагогических) системах; кибернетический подход предусматривает изучение объектов педагогического управления, организующих структур, прямых и обратных связей между ними, выделение и обоснование этапов управления, разработку модели функционирования педагогической системы; с помощью факторного подхода обнаруживаются и классифицируются противоречия, действующие и возникающие в педагогической системе (Т.А.Дмитренко).

Системно-структурный подход способствует видению внутренней структуры системы специального образования, состоящей из подсистем, или систем более низшего порядка, а именно специального образования людей с определенными ограничениями возможностей (слуха, зрения, интеллектуальной деятельности и т.д.), систем, также находящихся в сложных структурных и функциональных связях и отношениях как между собой, так и с внешними системами.

Специальное образование в целом, как и педагогические системы образования людей с теми или иными ограничениями жизнедеятельности, представляет собой не просто систему специальных образовательных учреждений для различных категорий людей с ограниченными возможностями. Каждая из этих систем, будучи сложной социально-культурной, процессуальной, саморазвивающейся, способной к сохранению и/или совершенствованию своей организации в зависимости от изменения внешних и внутренних условий, является целостным комплексом избирательно вовлеченных компонентов: обучаемых, воспитанников с особыми образовательными потребностями, педагогов-дефектологов и других специалистов, связанных со специальным образованием; подсистем научных и методических знаний (теорий, идей, концепций, определяющих структур, содержательных циклов, дидактических и функциональных условий); содержаний и технологий профессиональной деятельности специалистов-дефектологов; подсистем информационного, нормативного, экономического, материального и технического обеспечения; подсистем управления и контроля, обеспечения внутрисистемных и межсистемных контактов разных уровней, связей и взаимодействий со значимыми для единой системы макросистемами, т.е. системами более высокого уровня, — все это благодаря сложному сетевому взаимодействию и взаимовлиянию направлено на достижение социально значимого результата. При этом важно не простое взаимодействие элементов системы, а их взаимное содействие получению конечного результата, или достижению заданной цели.

Во взаимодействие (пересечение) с системой специального образования и ее подсистемами входит система социальных взаимоотношений, оказывая значительное влияние на развитие и специального образования в целом, и его подсистем.

Современные исследователи в области специальной педагогики в этом контексте говорят о едином целостном комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве, включающем образовывающие, воспитывающие и социализирующие сферы1.

С точки зрения функционально-целевого подхода взаимодействие каждой целеустремленной системы направлено на достижение внешних или внутренних целей, причем первые задаются извне другой системой/системами более высокого порядка (например, системой социальных взаимоотношений), а внутренние цели отражают реальный характер деятельности данной системы. Оптимальным представляется максимально полное соответствие внутренних целей функционирования системы (ее «выходов») внешним, заданным ей, целям (ее «входам»).

Современная теория педагогики рассматривает педагогическую систему в динамике как целостный педагогический процесс.

Важнейшими отличительными свойствами современных педагогических систем специального образования, обеспечивающими совпадение внешних и внутренних целей функционирования, являются: их гуманистический характер, толерантность, восприимчивость и открытость, выраженное личностное начало (Л.В.Андреева), а также антропологическая детерминированность, предусматривающая предоставление специальной педагогической помощи на всех возрастных этапах развития человека; вариативность и полифундаментальность; доступность; адаптивность к возможностям и специальным образовательным потребностям обучающихся, воспитанников; адаптирующий характер педагогических систем специального образования; творческое сочетание традиций отечественного специального образования с зарубежным опытом; обеспечение компенсации ограниченных возможностей человека и коррекции вторичных нарушений в его развитии; системно-сетевая функциональная взаимосвязь как между внутренними элементами самой системы, так и со значимыми для нее структурами внешних систем разного уровня.

Гуманистический характер педагогических систем специального образования проявляется в том, что ведущим критерием эффективности их функционирования является развитие личности человека с ограниченными возможностями, содействие ее самоосуществлению, самореализации, возможно более самостоятельной и независимой жизнедеятельности в обществе.

Толерантность сказывается в безусловном принятии ценности любой человеческой жизни, как бы сильно она ни была отягощена нарушением физического или психического развития, в признании права всех индивидов гражданского общества быть разными, обладающими многообразными проявлениями человеческой индивидуальности и самовыражения, в уважительном отношении к любому человеку с ограниченными возможностями вне зависимости от его внешних данных, интеллектуальных, поведенческих и иных особенностей.

Восприимчивость и открытость систем специального образования выражается в их чутком реагировании на видоизменяющиеся особые образовательные потребности обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями, а также на отечественные и зарубежные новации в науке и образовании, содействующие совершенствованию способов и форм педагогической помощи человеку с ограниченными возможностями.

Личностное начало проявляется особенно заметно потому, что многие педагогические концепции и подходы в специальном образовании — это результат индивидуальных научных исканий и реальной практики обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями и они обычно персонифицируются с именами выдающихся ученых-дефектологов, научный и практический поиск которых отразился на становлении соответствующей педагогической (или дидактической) системы образования.

Антропологическая детерминированность специального образования обусловлена его ориентированностью на весь жизненный цикл человека и учетом того, как дефект или нарушение развития, вызывающее ограничение возможностей жизнедеятельности с первых месяцев жизни, предопределяет последующую специфику образовательных и социальных потребностей и самого ребенка, и его семьи. Только ранняя диагностика и максимально раннее начало комплексной медико-психолого-педагогической помощи создают возможности для того, чтобы минимизировать возникновение и формирование вторичных нарушений и отклонений в развитии ребенка, направить траекторию его индивидуального и социального развития в благоприятное русло. Первичный дефект или нарушение развития не исчезает с завершением школьного обучения. На протяжении всей жизни такой человек нуждается в специальной психолого-педагогической поддержке, помогающей ему решать соответствующие тому или иному возрасту жизненные задачи.

Вариативность и полифундаментальность педагогических систем специального образования основаны на том, что на современном этапе становления постнеклассической науки та или иная педагогическая система может иметь в своем основании отличающуюся от других собственную теоретико-методологическую платформу, позволяющую успешно решать задачи, поставленные внешними целями развития системы. Так, например, и традиционная олигофренопедагогика, и лечебная педагогика Р.Штайнера — К.Кёнига, и педагогическая система М.Монтессори, имея одну и ту же цель, но различающиеся теоретико-методологические основания, успешно и эффективно реализуют собственные оригинальные педагогические концепции обучения и воспитания детей с нарушениями умственного развития.

Вариативность также обусловлена необходимостью реализации индивидуального и дифференцированного подходов к обучающимся, воспитанникам, предоставления им различных уровней и вариантов обучения, возможностей преодоления пространственных ограничений в получении образования и создания условий для переноса процесса образования за пределы специальных образовательных учреждений — в семью, в массовые образовательные, культурно-досуговые и медицинские учреждения, а также в нетрадиционные структуры социализации или социальной поддержки — коррекционно-развивающие и реабилитационные центры, общины (например, кэмпхиллские общины, общины Ж.Ванье, детские деревни и др.).

Доступность выражается не только в реальной доступности специального образования для человека с ограниченными возможностями и в свободе выбора типа и вида образовательного учреждения, но и в обеспечении ему специальной педагогической помощи вообще как особой формы социальной поддержки, создании действительно равных возможностей получения образования в условиях любой формы организации обучения — в массовом или специальном образовательном учреждении или на дому.

Адаптивно-адаптирующий характер педагогических систем специального образования проявляется в том, что, с одной стороны, их развитие постоянно направлено на приспособление к изменяющимся внешним социокультурным условиям и результатам внутреннего саморазвития и самосовершенствования, к новым факторам и формам функционирования (например, активная реализация признанной необходимости ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями, внедрение и усвоение нового практического опыта и научных данных об обучении и воспитании детей с тяжелыми и множественными нарушениями и др.). Выражается он и в приспособлении образовательных условий к возможностям и потребностям человека с ограничениями жизнедеятельности и, кроме того, в направленности всей системы на жизненное, социальное адаптирование такого человека средствами компенсации ограниченных возможностей и коррекции вторичных нарушений в развитии. Нормативную сторону этого процесса обеспечивает и контролирует специализированный образовательный стандарт.

Творческое сочетание отечественных традиций специального образования с зарубежным опытом обеспечивается вхождением России в мировое образовательное пространство и участием ее научного и педагогического сообщества в коллективном творческом процессе поиска наилучших путей и способов образования людей с ограниченными возможностями.

Системно-сетевая функциональная взаимосвязь как между внутренними элементами системы специального образования, так и со значимыми для нее элементами и структурами внешних систем разного уровня обеспечивает ее устойчивое развитие и саморазвитие, коррекцию векторов этого развития в соответствии с «входами», или внешними целевыми установками, системы. Данное положение сформулировано как идеальное, к которому стремятся в своем развитии педагогические системы специального образования. В то же время в реальности, как отмечено в теории общей педагогики, «...поскольку взаимодействие по линии метасвязи (внешней для педагогической системы) идет не сплошным потоком, а избирательно (отдельными гранями, свойствами), то изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования, заботу о материальном положении учителя и т.п. Именно этот механизм вскрывает природу взаимодействия компонентов педагогической системы и является своеобразным ключом для понимания многих типичных ошибок в принятии управленческих решений в сфере народного образования на всех уровнях. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию элементов»1.

Педагогические системы специального образования различаются не своими сущностными характеристиками, а их назначением, особенностями организации, спецификой реализуемого с о д е р ж а н и я в зависимости от тех или иных теоретических положений, составляющих их основу. С учетом возрастных особенностей обучающихся и воспитанников и предусмотренных уровней образования педагогические системы могут быть предназначены для оказания ранней комплексной помощи, для дошкольного и школьного специального образования, для профессиональной подготовки. В соответствии с номенклатурой основных нарушений психофизического развития, а также особой образовательной ситуацией детей, имеющих те или иные нарушения развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и др.) или сочетание нарушений, педагогические системы специального образования могут быть ориентированы на обеспечение педагогической помощи детям или взрослым именно с конкретным нарушением.

Как отмечается в теории педагогики, наряду с понятием «педагогическая система» широко используются понятия «дидактическая система», «воспитательная система». Их динамическая совокупность и создает педагогическую систему.

Авторские педагогические системы, в основе которых лежат идеи и подходы, отличающиеся от традиционных, также включаются в комплекс педагогических систем специального образования (например, системы С.А.Зыкова, Б.Д.Корсунской, Э.И.Леонгард, Г.Л.Зайцевой в сурдопедагогике, многочисленные авторские системы логопедической помощи, в том числе в области заикания, и др.).

В следующих разделах этой книги представлены различные педагогические системы специального образования, которые, несмотря на организационно-функциональные и концептуальные различия, предусматривают достижение общей цели — обеспечение людям с ограниченными возможностями полноценного развития, образования и социализации.

Дата добавления: 2015-04-24