Структура урока 2 страница

Исследования и школьная практика убеждают в том, что усвоение младшими школьниками словообразовательной роли приставок происходит наиболее успешно при условии раскрытия их семантического значения.

С семантической ролью приставок удобнее всего познакомить учащихся на примере глаголов, поскольку для глаголов префиксальный способ образования является наиболее типичным. При этом приставочные глаголы образуются от бесприставочных. Последнее обстоятельство имеет большое дидактическое значение: возникает возможность сравнения однокоренных глаголов без приставки и с приставкой и, таким образом, создаются условия, в которых семантическая роль приставки выступает особенно отчетливо (например: везти, но вывезти за город, перевезти с одного берега на другой и т. д.).

Для ознакомления с семантикой приставок можно использовать и отглагольные существительные (хотя их употребление в детской речи ограничено), например: вход, выход, переход; вылет, прилет, перелет; записка, переписка и др.

При выяснении значений приставок учитывается и то обстоятельство, что семантика приставки особенно отчетливо проявляется в условиях предложного управления, когда в значении приставки и предлога много общего. Например, в словосочетании вбежал в комнату и приставка и предлог указывают направление движения внутрь чего-либо, в словосочетании отплыть от берега приставка и предлог имеют значение удаления, в словосочетании подъехать к дому приставка и предлог указывают на приближение к объекту и т. д.

Поскольку семантика приставки взаимосвязана с лексическим значением слова, которое управляется данным приставочным глаголом, целесообразно в целях выяснения роли приставок использовать словосочетания или предложения и только в редких случаях ограничиваться отдельными глаголами.

Известно, что приставки имеют не одно, а несколько значений. Кроме того, есть в русском языке приставки с синонимичным значением. Поэтому для ознакомления с семантикой приставок и их словообразовательной ролью учитель отбирает приставки, имеющие четкое выраженное значение и наиболее употребительные в детской речи.

В начальных классах не ставится задача специального изучения смыслового значения приставок, а тем более систематизация и обобщение знаний о многообразном значении приставок. Наблюдение над семантикой приставок — это не самоцель уроков, на которых изучаются приставки, а средство, с помощью которого формируются понятия о приставке как морфеме и развивается умение осознанно употреблять слова с приставками. Усвоение младшими школьниками словообразовательной роли приставок по самой своей сути связано с пониманием их смыслового значения. Основным в осознании словообразовательной роли приставки является знание того, что приставка не механически присоединяется к слову, а «включает» в его лексическое значение свой смысловой оттенок и вследствие этого создается новое слово.

Для осознания учащимися словообразовательной роли приставок в единстве с их смысловым значением результативными являются следующие группы упражнений.

Первая группа упражнений включает задания, основанные на сравнении однокоренных слов, семантическое различие между которыми обусловлено разными приставками. Пример такого задания: «От слова ходить образуйте новые слова, используя приставки в-, вы-. Сравните полученные слова по смыслу и по составу. Чем они сходны? Какая часть слова делает их противоположными по смыслу? Составьте предложения».

Упражнения данной группы нацелены на развитие у учащихся умения абстрагировать смысловое значение приставки от значения, которое заключено в корне.

Вторая группа упражнений характеризуется сравнением одной и той же приставки в разных словах или сравнением приставок, имеющих близкое значение. Цель упражнений — элементарное обобщение знаний о семантике приставок. Например, учащимся предлагается сравнить слова надломить, надписать, надрезать,— установить, чем они сходны со смысловой стороны (обозначают неполноту действия). Какая часть слова передает неполноту действия?

Третью группу составляют лексико-грамматический и лексико-стилистический анализ текста. Упражнения способствуют развитию точного и осознанного употребления в речи слов с приставками.

Наряду с наблюдениями над семантикой и словообразовательной ролью приставок, проводится также работа и над формированием навыка слитного и графически правильного написания приставок. В начальных классах, как известно, отрабатывается написание таких приставок, которые пишутся всегда одинаково, независимо от произношения (о-, об-, от-, ото-, по-, до-, с-, со-, за-, на-, над-, под-, в-, во-, пере-). Чтобы создать учащимся условия для лучшего запоминания графического образа приставок, целесообразно проводить классификацию последних (приставки с буквой о, приставки с буквой а и т. д.). Учащиеся упражняются в правописании гласных и согласных букв в приставках. Проводится специальная работа над сопоставлением и противопоставлением предлогов и приставок.

Необходимо подчеркнуть, что формирование навыка правописания приставок сочетается с углублением знаний о приставке как морфеме слова, с развитием умения осознанно и точно употреблять в речи слова с приставками. Последнее, в частности, связано с пониманием лексического значения слова, его сочетаемости с другими словами в предложении. Поэтому необходимым является использование упражнений разных видов, начиная со списывания, диктантов и кончая творческими работами.

Методика работы над усвоением функции суффиксов. Основная задача изучения данной морфе мы — познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школьников умение осознанно использовать слова с суффиксами в своей речи. Важно приблизить учащихся к пониманию того, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (имеются в виду словообразовательные суффиксы), а также придать слову тот или иной смысловой оттенок: указать на размер предмета, меру качества предмета, свое отношение к предмету (имеются в виду суффиксы оценки).

В начальных классах не ставится задача формирования навыков правописания суффиксов и лишь в предварительной форме учащиеся знакомятся с написанием некоторых наиболее употребительных в детской речи суффиксов, которые имеют постоянное графическое начертание (-очк-, -ечк~, -евн-, -овн-, -еньк-, -онък-, -ость...) и не требуют знания правил.

Работа над усвоением учащимися функции суффикса в слове сочетается с выяснением семантики некоторых суффиксов и с установлением грамматических признаков производного слова (первоначальный уровень).

Это обусловлено положениями как дидактического, так и лингвистического характера: выяснение семантики суффикса способствует осознанию учащимися его словообразовательной роли, так как внимание фиксируется на том, что именно с помощью суффикса образовалось слово с новым лексическим значением (например: читать — читатель; подарить — подарок; море — морской и т. д.). Как показывает исследование, определение при этом, какой частью речи является образованное слово, какого оно рода (последнее особенно важно для имен существительных), углубляет представление учащихся о том, что с помощью суффиксов можно образовать слова разных частей.

Положительное влияние на усвоение существенных признаков суффиксов как морфемы оказывает следующее условие: абстрагирование смыслового оттенка, который вносит суффикс в лексическое значение слова, опора на жизненные наблюдения учащихся в целях раскрытия семантики суффикса и его словообразовательной роли, применение в этих целях наглядности.

Например, чтобы познакомить учащихся со словообразовательной ролью суффиксов, учитель широко привлекает суффиксы, с помощью которых образуются слова — названия различного рода предметов (чайник, сахарница), а также слова, обозначающие людей по их занятиям (моторист, столяр) и т. д. Учащиеся сравнивают между собой однокоренные слова, устанавливают между ними сходство и различие как по составу, так и по лексическому значению. На основе результатов сравнения делается вывод о том, что смысловое различие между данными словами передается с помощью суффикса, что именно с помощью суффикса от одного слова образовалось другое (например: море — моряк, будить — будильник, холодить — холодильник, греть — грелкаг дружина — дружинник и т. д.).

Аналогично при знакомстве со значением уменьшительно-ласкательных и увеличительных суффиксов учитель опирается на конкретные представления учащихся и переходит от сравнения объектов действительности к сравнению слов как названий этих объектов. В частности, при наблюдении над суффиксами -ок, -ик, -к-, -ищпроизводится сравнение между собой предметов или их отдельных частей по размеру: можно сравнивать, например, большую горку, большой дуб и маленький дубок, ус кита и ус кошки, клюв самой маленькой птички королька и клюв орла, лапу медведя и лапу белки и т. д. При этом подчеркивалось, что в разговорной речи с помощью суффикса можно указать на размер предмета: усик — усище, клювик — клювище, лапка — лапища.

На основе сравнения листов бумаги, имеющих розовый и розоватый цвет, желтый и желтоватый, серый и сероватый, учитель подводит школьников к пониманию того, что с помощью суффиксов можно передать и разную степень качества предмета.

Так на основе наблюдений над конкретными предметами или их свойствами выясняется лексическое значение слова, а затем уже путем сравнения смысла двух родственных слов, которые в структурном отношении отличаются только суффиксами, проводится абстрагирование семантического значения суффикса и выяснение его роли в нашем языке как определенной морфемы.

Осознанию учащимися роли суффикса способствует также сопоставление суффикса с приставкой и окончанием.

Суффикс сравнивается с приставкой в целях установления сходства по их словообразовательной роли и различия с учетом того места, которое они занимают в слове. Особенно эффективным оказывается сравнение тогда, когда оно проводится в процессе выполнения словообразовательных упражнений, и, таким образом, роль приставки и суффикса выступает наиболее наглядно (например: сказать — подсказать — подсказка, возить — перевозить — перевозка и т. п.).

Суффиксы сравниваются с окончанием для того, чтобы предотвратить их отождествление учащимися. Сравнение проводится на основе выяснения словообразовательной роли суффикса и формообразующей роли окончания (практически). При этом большое значение имеет варьирование учебного материала, который используется для ознакомления с суффиксами. Варьирование происходит с учетом одного из несущественных признаков суффикса, а именно: суффикс может стоять перед нулевым окончанием (дубок, домик) и перед материально выраженным окончанием (ягодка, сосновый и т. д.). В первом случае, как известно, часть второклассников и допускает отождествление суффикса и окончания.

Особенности изучения окончания. Методика работы над каждой из морфем имеет свои особенности, поскольку их лингвистическая сущность специфична. Особым своеобразием по сравнению с приставкой и суффиксом, отличается окончание, для которого ведущей является грамматическая функция.

Трудность усвоения окончания младшими школьниками обусловлена тем, что окончание является внешним средством выражения грамматических значений слов. Не зная грамматических значений слова, учащиеся, естественно, не могут осознать и функции окончания.

Кроме того, для окончания характерна полифункциональность, поскольку окончание в слове одновременно выражает несколько значений (например, окончание -ый в словосочетании смелый человек является выразителем форм мужского рода, единственного числа, именительного падежа).

С учетом указанных особенностей окончания и возрастных возможностей младших школьников стало традиционным начинать изучение окончания с раскрытия двух его признаков: окончание — изменяемая часть слова и служит для связи слов в предложении. Постепенно по мере знакомства во II классе с категориями числа и рода имен прилагательных, а также с категорией падежа и лица в III классе происходит постепенное углубление знаний учащихся об окончании.

Первоначальное представление об окончании как изменяемой части слова, с помощью которой устанавливается связь слов в предложении, складывается у учащихся при выполнении упражнений, включающих задания, направленные на изменение формы слова в зависимости от сочетания его с другими словами в предложении. Например, требуется в соответствии со смыслом предложения изменить слово так, чтобы оно оказалось связанным с другим словом: Лагерь Артек раскинулся на (берег) Черного моря. В (лагерь) отдыхают дети из разных стран. Под руководством учителя школьники ищут ответ на вопросы: «Почему пришлось изменить окончание в слове? Что благодаря этому достигается?»

Усвоение учащимися синтаксической функции окончания происходит на основе (а точнее, в процессе) усвоения связи слов в предложении и в словосочетании. И хотя знания младших школьников о связи слов носят элементарный характер, они подводятся к пониманию того, что смысловая и грамматическая зависимость слов в словосочетании выражается окончанием (в предложных словосочетаниях этой цели служат еще и предлоги). Об усвоении учащимися синтаксической роли окончания можно судить по умению выделить из предложения слова, связанные по смыслу и грамматически, и по умению объяснить, с помощью чего устанавливается связь (с помощью окончания или окончания и предлога). Указанный уровень объяснения становится доступным большинству учащихся III класса после того, как они изучат склонение имен существительных и имен прилагательных.

Своеобразие окончания по сравнению с другими морфемами результативнее усваивается учащимися в процессе выполнения заданий, в которых проявляется функция каждой морфемы. На пример, учащиеся выполняют задания, требующие образовать однокоренные слова. При этом выясняется, какие морфемы используются для образования слов, как изменяется смысл слова в зависимости от приставки и суффикса. Наряду с указанным заданием учащимся предлагается изменить слова так, чтобы они были употреблены не в единственном, а во множественном числе, и установить, какая часть слова при этом изменяется, изменяется ли смысл слова при изменении окончания. В условиях сопоставления, с одной стороны, приставок и суффиксов, с другой стороны, окончаний наглядно выступает формообразующая роль окончания.

Работа над составом слова в связи с изучен нем частей речи (четвертый этап системы). Цель четвертого этапа (III класс) системы изучения морфемного состава слова состоит, с одной стороны, в углублении знаний о словообразовательной роли приставки и суффиксов и формообразующей роли окончаний; с другой стороны, в подготовке учащихся к пониманию особенностей образования имей существительных, имен прилагательных и глаголов.

В русском языке каждой части речи свойственны определенные словообразовательные особенности и существует взаимосвязь между морфемным составом слова и его принадлежностью к той или иной части речи. При этом морфемная структура слова, специфика его образования выступает в единстве с его лексическим значением и комплексом грамматических признаков.

В процессе изучения частей речи учитель подводит учащихся к пониманию основ словообразования: в языке существует вполне определенная связь в образовании одной части речи от* другой или от той же самой части речи с помощью приставки или суффикса, а также приставки и суффикса. Так, приставочные глаголы чаще всего образуются от бесприставочных глаголов (например: строить — настроить, красить — перекрасить). Многие существительные образуются от глаголов (водить — водитель, покупать — покупка) или от существительных (лед — льдина, танк — танкист). Редко имена существительные образуются от имен прилагательных путем отбрасывания суффикса или его добавления (тихий — тишь, гладкий — гладь, смелый — смелость).

Для имен прилагательных в качестве основного источника образования выступают имена существительные; прилагательные в этом случае образуются суффиксальным способом (весна — весенний, гора — горный, друг — дружеский).

При изучении словообразования основная трудность для учащихся не только начальных, но и старших классов заключается в том, чтобы правильно определить производящее слово. Учитывая, с одной стороны, данную трудность и, с другой — важность понимания учащимися способа образования слова для раскрытия его лексического значения, целесообразно в процессе изучения частей речи проводить такие упражнения, которые готовят младших школьников к осознанию связи производящего и производного слов. Подготовка, в частности, состоит в том, что учитель своим содержанием и характером задания направляет учащихся на установление, во-первых, от какого слова образовалось данное и, во-вторых, при помощи каких морфем. Естественно, что младшим школьникам, еще не знакомым с закономерностями словообразования, трудно определить производящее слово. Поэтому производящее слово называет учитель или оно дано в упражнении. Учитель может указать и значение производного слова, тогда задача ученика — выбрать необходимую морфему, которая позволит образовать слово с заданным значением. Например, учитель называет слово защита и предлагает образовать однокоренное имя существительное, обозначающее человека, который выступает в защиту кого-либо или чего-либо (защитник). Возможен и второй вариант: в упражнении указано производящее слово и морфема, которую нужно использовать. Задача ученика — правильно образовать слово, объяснить его лексическое значение. Например, от слова градус при помощи суффикса -ник предлагается образовать новое слово, объяснить его смысл, указать часть речи (градусник).

И в первом и во втором варианте' обязательным является морфемный анализ слова, распознание, какой частью речи является производящее и производные слова. Учитель специально фиксирует внимание учащихся на том, от какой части речи образовалось слово, при помощи какой морфемы, какой смысл имеет образованное слово и какой частью речи оно является. Подобного рода упражнения основаны на существующей в языке связи между лексическим значением слова, его морфемным составом и способом образования, характерным для той или иной части речи. Какие виды упражнений наиболее эффективны?

1. Лексико-словообразовательный анализ текста, в котором есть однокоренные слова.

Например, для записи под диктовку предлагается учащимся текст: С первым робким снежком к нам на зимовку прилетели снегири. Они важно сидят на березах. Снегири — самые красивые зимние птицы. Они проживут у нас всю зиму.

Под руководством учителя выясняется, как (с помощью каких морфем) от одного родственного слова образовалось другое, какой частью речи они являются, какой имеют смысл.

2. Замена развернутого объяснения лексического значения слова одним родственным словом.

— Назовите одним словом. Это слово должно быть однокоренным с подчеркнутым словом. Определите, какой частью речи оно является, разберите по составу.

Машина, приспособленная для перевозки груза. (Грузовик.) Предмет, который дарят на память. (Подарок.) Человек, который стоит в воротах во время игры в футбол, в хоккей. (Вратарь.) Человек, который управляет краном. (Крановщик.) Сад, который принадлежит колхозу. (Колхозный.) Вокзал, который находится на реке. (Речной.) Рыба, которая живет в море. (Морская.) и т. п.

С помощью учителя учащиеся выясняют, как, т. е. от какого слова и с помощью какой морфемы, образовались данные слова.

При этом словообразовательный анализ сочетается с морфемным.

3. Объяснение лексического значения слова на основе выяснения сущности названия предмета.

— Объясните, почему так назвали. Докажите, как образовались слова, какой частью речи они являются, какой имеют смысл.

Зимой в теплице выращивают сочные помидоры и огурцы. В полях под мягким снежным ковром спит до весны озимая пшеница. Пример объяснения учащихся (II класс): «Теплица — это теплое помещение, в котором выращивают овощи зимой. Так назвали помещение потому, что в нем тепло зимой, оно обогревается. Слово теплица образовалось от слова тепло при помощи суффикса -иц-. Это имя существительное».

«Озимая пшеница — это пшеница, которую сеют осенью. Она зимует в поле. Поэтому ее так и назвали. Слово озимая образовалось от слова озими. Это имя прилагательное».

4. Составление предложений с однокоренными словами разных частей речи.

5. Словообразовательные задания.

— От слов дружить, ходить, косить, стрелять образуйте новые слова при помощи суффикса -б-. Докажите, какой частью речи являются слова, которые вам даны и которые вы получили.

От глаголов пилить, рубить, строить, качать, греть, солить образуйте однокоренные имена существительные. Разберите слова по составу. Какую часть слова вы использовали для образования глаголов? Какую часть слова вы использовали для образования имен существительных?

Как нетрудно заметить, сам характер задания побуждает учащихся, с одной стороны, обратить внимание на особенности образования слов, на их морфемный состав, а с другой — установить связь между морфемным составом слова и его принадлежностью к определенной части речи. В начальных классах наблюдения над особенностями образования той или иной части речи носят пропедевтический, характер и результативность их во многом зависит от целенаправленности упражнений, правильного сочетания коллективной и индивидуальной работы на уроке, доступности и внутренней наглядности используемого лексического материала.

Об уровне осознания роли той или иной морфемы учитель может судить по следующим показателям:

- умение выделить морфему из слова (имеются в виду слова, морфемный состав которых доступен младшим школьникам),

- умение самостоятельно подобрать слово определенного морфемного состава, т. е. состоящие, например, только из корня и окончания; из приставки, корня и окончания; из приставки, корня, суффикса и окончания,

- умение словесно объяснить роль морфемы в слове,

- умение правильно употребить в предложении слова с приставками и суффиксами.

Примеры вопросов и заданий, на основе выполнения которых можно судить об усвоении младшими школьниками морфемного состава слова.

I. Ответить на вопросы:

1) Какая часть в слове самая главная? Почему так думаешь?

2) Для чего служит в слове приставка? Докажи примером.

3) Какая еще часть слова служит для образования новых слов? Докажи.

4) Для чего служит в слове окончание? Докажи.

II. Сравнить два слова, учитывая их смысл и состав (например: улететь и прилететь, выходить и выбегать, береза и березка). Слова подобраны так, что первые два слова позволяют выяснить понимание учащимися семантической роли приставки, вторые — корня, третьи — суффикса.

III. Сравнить слова (например: школа, школьный, школьник, дошкольник) и доказать, родственные они или нет. Ответить на вопросы: какая часть слова делает их родственными? Какая часть слова делает их разными по смыслу?

IV. Разобрать по составу слова: пришкольный, городской, походный, подарок, записная, книжка.

Подобрать слова, состоящие:

1) из корня и окончания,

2) из корня, суффикса и окончания,

3) из приставки, корня, суффикса и окончания.

V. Составить рассказ по опорным словам на указанную учителем тему.

34. СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ РОЛЬ МОРФЕМ И ИХ СЕМАНТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ.

35. ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ЧАСТЕЙ РЕЧИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ.

36. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ УСВОЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА.

38. ЛЕКСИЧЕСКАЯ РАБОТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Слово – основная единица речи, от богатства и мобильности словаря зависит качество речи и успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школьниками, по мнению М.Р.Львова, стоят две задачи: задача качественного накопления в памяти ребенка достаточно большого количества слов (у семилетнего ребенка, по результатам обследований, этот запас колебания от 3 до 8 тысяч слов) со всеми оттенками их значений; задача активности, готовности словаря в речевой деятельности, т.е. быстрого и точного выбора слов, включая их в предложения и текст в прямом и переносном значении.

Исследования ученых показывают, что к окончанию начального обучения школьник имеет в своем словарном запасе от 7-8 до 10-15 тысяч слов. Благодаря урокам русского языка и литературы, ребенок усваивает, по мнению исследователей, более половины этих слов. Следовательно, от качества работы учителя над лексическим составом русского языка на прямую зависит уровень владения школьниками словарными единицами (словами и фразеологическими оборотами).

По мнению Львова М.Р., для обогащения и активизации словаря школьников, на каждый урок следует планировать работу над 5-7 словами и значениями. А также работу над многозначностью, над оттенками значений, эмоциональными окрасками, сочетаемостью и особенностями употребления, важно, чтобы усвоение новых слов проходило не стихийно, чтобы учитель управлял этим процессом и таким образом облегчал его для учащихся, обеспечивал правильность, полноту усвоения слов.

Развитие речи самая сложная область методики преподавания русского языка. Несмотря на то, что появились многие научные исследования, раскрывающие лингвистические, методические и психологические основы развитие речи, еще многие учителя испытывают трудности в организации этого процесса: зачастую мы видим, что речь сегодняшних школьников по-прежнему бедна, невыразительна, однообразна, засорена нелитературными словами. Ответы детей на уроках, а также письменные творческие работы говорят о бедности лексического запаса, не развиваются умения владеть словами, близкими и противоположными по значению, чувствовать и понимать переносные значения слов.

Причин такого положения несколько: учитель иногда недостаточно хорошо владеет словом; не всегда в распоряжении учителя имеется достаточное количество специально разработанных лингвистических заданий по теме “Лексика”. Одной из главных причин является то, что не у каждого сложилось модель работы со словом на лексическом уровне, как в лингвистическом, так и в методическом аспектах.

В программе начальной школы слово рассматривается в лексическом и грамматическом плане. Программ “Русский язык” (1-4) Т. Г. Рамзаевой предусматривает лексическую работу в течение всех четырех лет обучения. Дети занимаются грамматикой и правописанием, наблюдают, что слова обозначают те или иные предметы и явления действительности, имеют определенные значения, что, попадая в разные предложения, тексты, особенно в связанной речи, слова могут быть близкими или противоположными по значению. То есть происходит практическое ознакомление с лексическим значением слова, с простейшими случаями многозначности слова, со словами противоположными и близкими по значению. Таким образом, лексическая работа носит пропедевтический характер, то есть подготавливает учащихся к систематическому изучению лексики.

Для успешного осуществления такой работы учителю надо хорошо знать основные теоретические положения лексикологии, уметь раскрыть сущность теоретических понятий лексикологии на практическом материале. Важнейшими понятиями лексикологии являются понятия: “слово”, “значение слова”, “лексическое значение”, “многозначность”, “омонимия”, “синонимия”, “антонимия”.

Методические основы организации работы на лексическом уровне наиболее убедительно раскрыты М.Р.Львовым в учебном пособии “Методика преподавания русского языка в начальных классах”. М.Р.Львов определяет две главные задачи, стоящие перед учеником и учителем:

• задача обогащения словаря учащихся;
• задача активизации словаря.

В системе обогащения словаря автор обращает внимание на необходимость учета источников, которые влияют на речь детей, называет среди них по степени значимости такие, как:

• речевая среда в семье, среда друзей;
• речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение;
• учебная работа в школе (учебники, речь учителя);
• словари, учебники.

Наилучшим источником обогащения речи является живое общение и литература, где слово сверкает всеми своими гранями. Важны в рамках данной работы приемы объяснения значений слов. Их классификация (по М.Р.Львову) такова:

• самостоятельные, то есть без прямой помощи учителя: значение слова выясняется детьми по картинке, по сноске в книге, по словарю в учебнике, по толковому словарю или словарям смысловых системных связей слов, по контексту, в результате морфемного анализа слова;
• с помощью учителя: подбор синонимов, антонимов, паронимов; объяснение значений и оттенков учителя, введение слова в текст, который разъясняет его значение, выяснение значений слова через этимологический или словарнообразовательный анализ; помощь учителя в поиске слов по словарю; обучение использованию словарей и справочников.

Важно определить перечень лексико-семантических тем, которые могут быть раскрыты на лексическом уровне в начальной школе. В этот перечень входит работа:

• синонимами, омонимами (термин можно не вводить);
• с антонимами, с паронимами, с устаревшими словами, имеющими оттенки значения и экспрессию;
• с фразеологизмами.

Существенным для организации лексической работы является определение содержания и поэтапности работы над лексическими явлениями. М.Р.Львов выделяет четыре ступени работы над лексико-семантическими объектами:

• обнаруживание слова, нуждающегося в толковании в тексте, исследование особенностей слова: так возникает познавательная задача, мотивация, цель работы;
• семантизация (объяснение значений слова) – одним или несколькими способами; занесение слова в словарик;
• выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы: составление синонимических рядов, градация синонимов, замена слова синонимом и другие;
• введение новых слов в текст, свою речь, то есть их активизация, употребление в коммуникативных целях;

Важным для организации словарной работы является выбор соответствующих данному направлению учебных упражнений. С целью активизации словаря современная методика рекомендует такие упражнения:

• толкование нового слова, его запись; подбор синонимов к слову, антонимов, выявление значений, если слово многозначно;
• составление словосочетаний с изучаемым словом, практическая проверка сочетаемости с другими словами;
• составление предложений с изучаемым словом;
• словесное или графическое рисование в связи с изучаемым словом;

Уместны также словарные игры, кроссворды, ребусы, шарады. Важным является положение о том, что начальное обучение может быть построено на целых системах творческих решений и открытий. Наблюдения за языковыми явлениями способствуют развитию творческого потенциал детей, самостоятельности их мышления, формированию познавательного интереса младших школьников.

39. ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ГРАММАТИКИ – МОРФОЛОГИИ И СИНТАКСИСА.

Дата добавления: 2015-04-24