Программированное обучение. Представления Скиннера Б.Ф. Виды программированного обучения. 1 страница

Школа коммуникативной дидактики. Проблема соотношения точного и гуманитарного знания. Проблема учебной развивающей коммуникации в учебном процессе. Уровни обучения. Проблема риторизации образования. Стадии усвоения эстетических форм мышления в учебном процессе.

В движении к гражданскому обществу основное внимание в системе среднего образования, по мнению создателей школы коммуникативной дидактики, необходимо уделить не столько учебным курсам граждановедения, сколько трансформации содержания основных гуманитарных предметов - литературы и истории. Концепция школы коммуникативной дидактики, которая разрабатывается в лаборатории "Текст", предполагает преодоление искусственной границы между предметным содержанием и способами его трансляции. Представление предметного содержания как произведения (квазипроизведения) позволяет выстроить антиавторитарные стратегии обучения, отвечающие стандартам гражданского общества. Преподавание в принципе авторитарно, поскольку предполагает разделение вступающих в общение на обладающего знанием учителя и не обладающих им учеников. Поэтому в сфере образования столь прочны многовековые традиции авторитарной культуры, которая являет собой монологическую культуру согласия, интенционально устремленную "к слиянию голосов и правд в единую безличную правду" (М.М. Бахтин. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963. С. 161). Гражданское общество в принципе антиавторитарно (конвергентно). Личности, получившей авторитарное образование, крайне затруднительно стать полноценным членом гражданского общества. Последнее нуждается в качественно новых системах образования, способных преодолевать обозначенное противоречие между иерархичностью дидактических ролевых отношений и равнодостойностью каждого в гражданском обществе. Органичной частью гражданского общества способна стать школа коммуникативной дидактики, исходящей в разработке антиавторитарных стратегий из сложившейся в XX веке философии диалогизма (М.М Бахтин, М. Бубер, Г.Г. Гадамер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси, А.А. Ухтомский, Ф. Энбер и др.), а также опирающейся на достижения психологии в области изучения процессов общения и смыслообразования (Л.С. Выготский, А. Маслоу, Ж. Нюттен, Ж. Пиаже, В. Франкл, В. Штерн и др.). В этой перспективе принципиальное методологическое значение нами придается бахтинской концепции "диалога согласия ". Для Бахтина именно согласие выступает "последней целью всякой диалогичности", оно есть "взаимное утверждение двух и множества "я", двух и множества бесконечностей (как равноправных)" (М.М. Бахтин. К переработке книги о Достоевском. II // Диалог. Карнавал. Хронотоп. 1994. N№ 1. С. 70-71). Диалогизированное мышление бахтинского типа есть мышление разомкнутое, всегда ответное (на чью-то уже высказанную мысль) и ответственное (перед чьей-то еще не оформившейся мыслью). Это феномен исторически позднейшего ментального новообразования: культуры конвергентного сознания (философия "соборности" Вл. Соловьева, "Феномен человека" П. Тейяра де Шардена и т.п.). Школа коммуникативной дидактики усматривает в дидактическом процессе взаимодействие трех ключевых моментов: знания, опыта и понимания. То, что обычно именуется знаниями, полученными в ходе обучения, есть всего лишь владение специальным языком (всякая предметная область познания такой язык вырабатывает). Такое знание порой не имеет ничего общего с духовным опытом обучаемой личности; оторванное от понимания (смыслообразования), оно остается интеллектуальным балластом. То, что принято именовать духовным или экзистенциальным опытом, есть тоже язык особого рода - язык "внутренней речи" (в ее трактовке Л.С. Выготским). Наконец, понимание есть смыслообразующий механизм "интериоризации" (Выготский) - перевод знания с общекоммуникативного "внешнего" языка на чисто ментальный язык внутренней речи. Авторитарная дидактика сводит урок к ритуалу передачи информации от одного обособленного своей ролью сознания к другому столь же обособленному сознанию, не стремясь превратить его в полноценное коммуникативное событие конвергентного взаимодействия сознаний. Здесь целью обучения ставится информирование учащегося, а коммуникативные процессы сообщения и получения информации мыслятся лишь средством. Между тем сообщить (и, соответственно, репродуцировать) можно только тексты (знаки), в лучшем случае - значения знаков, но не смыслы. Смысл требуется актуализировать, однако "актуальный смысл принадлежит не одному (одинокому) смыслу, а только двум встретившимся и соприкоснувшимся смыслам" (М.М. Бахтин. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 350). Внутренняя форма самого слова "со-знание" прозрачно указывает на изначальную коммуникативность человеческой духовности как "совместного знания" (одинокое человеческое сознание в принципе невозможно). Урок может быть квалифицирован как полноценное коммуникативное событие лишь в случае возникновения актуального общего смысла (диалогического согласия) при "встрече и соприкосновении" двух неотождествимых стратегий смыслопорождения: интериоризирующего предметно-смысловое содержание сознания. Суть дидактического социального отношения между личностями обучаемого и обучающего не в ролевой зависимости одного от другого, а в альтернативной разнонаправленности (несовместимости) позиций, долженствующих быть приведенными к конвергенции (схождению). Инновационная коммуникативная дидактика ставит целью обучения духовный опыт предметно ориентированного общения, отводя сообщению информации как таковой роль дидактического средства. Коммуникативная дидактика исходит из фундаментального противоречия неслиянности и нераздельности вступающих в диалогическое отношение сознаний. С одной стороны, интенциональный образ (гештальт) учебного предмета, складывающийся в сознании учащегося, не совпадает и принципиально не может совпадать с гештальтом того же самого предмета в сознании учителя. С другой стороны, "диалогические отношения предполагают общность предмета интенции (направленности)" (Там же. С. 328). Продуктивный путь преодоления данного противоречия - кардинальное изменение стратегической цели обучения: на смену сообщению знания в готовых (авторитетных) формах должно прийти формирование исторической, математической, биологической, художественной и т.д. культуры мышления. Суть этого поворота "заключается в том, чтобы вещную среду, воздействующую механически на личность, заставить заговорить, то есть раскрыть в ней потенциальное слово и тон, превратить ее в смысловой контекст мыслящей, говорящей и поступающей (в том числе и творящей) личности" (Там же. С. 366). Иначе говоря, урок требуется организовать как контекст понимания (перевода на язык внутренней речи), где бы сам учебный предмет, его преподаватель и внутренняя речь учащегося обрели бы свои собственные неслиянные и нераздельные голоса. Этот минимальный контекст понимания расширяется смыслообразующими голосами соучеников (понимающих "других"). В осуществлении сформулированной образовательной стратегии фундаментальное значение приобретает аналогия коммуникативного события урока с коммуникативным событием художественного произведения, где присутствуют, по Бахтину, "я в форме другого" и "другой в форме я" (Там же. С. 319). Учитель не только автор, но и герой своего урока. Говоря бахтинскими словами, "он должен стать другим по отношению к себе самому, взглянуть на себя глазами другого" (Там же. С. 16), чтобы сформировать в сознании ученика учительский образ, адекватный своему предмету и своей стратегической цели. Для этого ему в свою очередь необходимо увидеть в каждом ученике смыслопорождающую тайну человеческого "я" перед лицом "другого" (учителя). Исходя из сверхзадачи построения гражданского общества в России, особую остроту актуальности приобретает переориентировка гуманитарного образования - как непосредственно формирующего ценностные ориентиры личности и притом наиболее пострадавшего от авторитарной практики преподавания в советское время. Ключевая роль здесь принадлежит не только урокам истории, что несомненно, но и литературы. Чрезвычайная значимость последней в формировании личного и общественного сознания принадлежит к числу наиболее фундаментальных традиционных особенностей русской национальной культуры в целом и национальной школы в частности. К тому же преподавание литературы, перестроенное на основах исторической эстетики и коммуникативной дидактики (как показала наша собственная практика), несет в себе мощный потенциал формирования конвергентного сознания. Значительные возможности таит в себе также введение в систему школьного образования таких гуманитарных предметов, как философия (по специальной программе развития культуры философского мышления, ждущей пока еще своей разработки) и риторика (в качестве курса, формирующего не "красноречие", а культуру агональной коммуникации). При всем неблагополучии в области массового литературного образования оно оказалось дисциплиной, наиболее приспособленной по своим исходным условиям для воплощения принципов коммуникативной дидактики. Это связано с природой художественного текста, не только позволяющего, но и предполагающего многообразные интерпретационные взаимодействия. Совершенно иначе обстоит дело со школьной историей. Привычное, и потому кажущееся очевидным, отождествление исторического события и повествования о нем привело к возникновению парадоксальной ситуации: понимание истории заместилось узнаванием и запоминанием тенденциозно подобранных фактов из учебника. Если художественное произведение всем своим строем сопротивлялось пресловутому пересказу и редукции к сюжетно-фабульной схеме, то текст учебника истории ничего другого и не предполагал. Из многообразного набора коммуникативных стратегий учебник истории культивировал лишь одну - усвоение и запоминание. Урок истории не мог превратиться в коммуникативное событие уже потому, что предметное содержание было представлено плоскостью анонимного (в смысле ориентации на ученика "вообще" и в смысле говорения от имени безликой и безошибочной историографии "вообще") и потому безответственного учебникового дискурса. Соответственно учитель истории не мог быть ни автором, ни героем своего урока до тех пор, пока рядом лежал учебник. Реальная коммуникация на уроке истории могла возникнуть только тогда, когда между школьниками и учителем, с одной стороны, и событиями прошлого, с другой, появился авторский конструкт - документальный пакет материалов, напоминающий произведение или функционирующий как произведение. При этом для построения действительно равноправной коммуникации у педагога не должно быть никаких преимуществ относительно этого конструкта - подобно тому, как это бывает с художественным текстом (в интерпретации А.А. Потебни): "...посредством слова нельзя передать другому своей мысли, а можно только пробудить в нем его собственную <...> Слушающий может гораздо лучше говорящего понимать, что скрыто за словом, и читатель может лучше самого поэта постигать идею его произведения. Сущность, сила такого произведения не в том, что разумел под ним автор, а в том, как оно действует на читателя" (А.А. Потебня. Эстетика и поэтика. М., 1976. С. 181). Ложно понятая дидактическая демаркация между учителем и учениками должна быть решительно устранена. Теперь по одну сторону учебной "баррикады" оказывается документальное произведение, а по другую - школьники и учитель, обменивающиеся своими версиями-интерпретациями. Документальное произведение - не только потенциальный уравнитель всех участников учебной коммуникации в их праве на свою неповторимую версию исторических событий, но и организатор коммуникации, задающий все необходимые условия для реального смыслопорождения. Разумеется это не означает принижения роли педагога в учебном общении. Опыт показывает недостаточность одних только условий для полнокровного коммуникативного взаимодействия: без постоянного фиксирования учителем актуализируемых предметных смыслов, ученических усилий по их интериоризации и возникающих, артикулируемых в детских репликах новых смыслов учебный диалог и движение к конвергентным значениям затухает. Формирование культуры исторического мышления означает, во-первых, освоение школьниками авторской позиции относительно тех событий, явлений и героев, которые они изучают. Корневой метафорой здесь могло бы стать утверждение: "Дети пишут историю". Авторство школьников - это не методическая уловка, но реальное действие, позволяющее снимать отчуждение от исторического процесса, интериоризируя его предметные смыслы. Этой же цели служит освоение детьми позиции комического снижения серьезной истории (маски шута, скомороха, пересмешника, балагура). Во-вторых, показателем культуры исторического мышления может стать способность школьника описывать одно и то же событие с разных точек зрения (например, с позиции современника, потомка или иностранца) и разными жанрово-стилевыми системами. В-третьих, сформированность культуры исторического мышления могла бы фиксироваться способностью школьника проводить неочевидные и нетривиальные исторические параллели между событиями, будь то событие в собственном смысле слова или такой событийный комплекс, как биография. Совмещение в одной рамке "далековатых" событий это не что иное как выстраивание контекста их понимания. Слово "со-бытие", как и слово "со-знание", прозрачно указывает на интерсубъективную природу того, что оно означает: на совместность бытия. Событийность становится тотальным феноменом исторического образования: события не только изучаются, но само их изучение становится событийным. А для того, чтобы это случилось, прошлое должно предстать перед школьниками в виде текстовой событийности - документального произведения. Такова, на наш взгляд, перспективная стратегия инновационности на уроках истории. Однако возникает вопрос, какая нужна перестройка содержания исторического образования, чтобы максимально реализовать его коммуникативную природу, учитывая при этом психологические особенности возраста учеников? В качестве гипотезы рискнем представить школьное преподавание истории в виде трех последовательных циклов: Первый цикл (5-7 классы). Всемирная история предстает в этом цикле как история этносов, больших человеческих масс и их государственных образований. Это не история имен, а история мировых событий, история Карты и Хронологии, схематичная, но цельная картина исторического процесса, понятого как картографический палимпсест. Второй цикл приходится на известный кризисный возраст (8-9 классы), когда у школьника пробуждается обостренный интерес к себе, своей едва начавшейся биографии. Приходит пора личных имен в истории, исторических деятелей, их биографий, из которых сплетается общая биография человечества - история Личностей. Предметом третьего цикла (старшие классы) должна стать история человеческого Духа (идей, ментальностей, культур), эволюция модусов сознания. На этом завершающем витке исторического образования систематизируются все освоенные ранее знания и сложившиеся понимания исторического процесса, выявляются глубинные трансисторические отношения, нащупываются точки альтернативного исторического развития. Каждый из этих циклов нуждается в собственном языке, собственной предметной риторике: длительные этнические процессы в обширных географических пространствах требуют для своего описания континуальных метафор. История личностей и биографических событий предполагает язык сингулярных высказываний и риторику дискретного описания. Предмет третьего цикла, возможно, потребует принципиально нового историографического языка. Предлагаемая схема только на первый взгляд отдаленно напоминает принятую практику исторического описания в действующих учебниках, когда сначала дается очерк природно-географических условий, затем следует социально-экономическая характеристика и, наконец, политическая история. Дело в том, что эти разнообразные по своему предмету описания даны в учебниках из одной позиции и выполнены одним языком. В них нет внутреннего напряжения межъязыкового конфликта. Названные тематические блоки не стали героями повествования - они не имеют своей собственной точки зрения. Монологичность таких описаний тотальна, и вступить с ними в диалогические отношения практически невозможно. Коммуникативная дидактика, напротив, предполагает представление предметного знания как взаимодействия некоторых языков, а учебной деятельности - как определенного риторического поведения, сочетающего внешнюю коммуникацию с автокоммуникативными процессами, в результате чего предметные значения становятся внутренними смыслами личности. Приоритетами коммуникативной дидактики являются: 1) приоритет коммуникации перед информацией; 2) приоритет понимания перед знанием; 3) приоритет ментального языка внутренней речи перед заемным для школьника внешним языком предметной риторики. Выпускник школы коммуникативной дидактики - это человек, в арсенале которого имеется достаточно широкий набор ментальных стратегий понимания и коммуникативных стратегий интерсубъективного взаимодействия. Это обеспечивает ему высокую адаптивность к быстро меняющейся социокультурной ситуации и толерантность в отношениях с другими социокультурными субъектами жизни. Поскольку гражданскому обществу необходимы самостоятельно мыслящие, самоопределяющиеся личности с преобладанием конвергентного типа сознания, принципы коммуникативной дидактики представляются наиболее адекватными стоящим перед современным российским образованием задачам.

Три кита коммуникативной дидактики В основе "коммуникативной дидактики", на мой взгляд, лежат три главных принципа: 1). Обучение должно иметь стратегической целью формирование культуры предметного мышления, математического, исторического и т.д. Но в жизни преимущественно это обеспечивается не усвоением информации, а восприятием культуры общения. И если мы признаем такой факт, получается, что не общение на уроке служит средством передачи знаний, а наоборот передача и получение знаний есть средство общения. То есть общение в школе, в известном смысле, это самоцель. Если не было события, если не случилось чего-то непредвиденного, что-либо изменившего в сфере взаимодействия сознаний при общении значит, перед нами плохой урок. Причем это изменение должно быть и для учителя, и для ученика. 2). Из этого вытекает и второе убеждение: знания и понимание - вещи несовпадающие. Если человек многое знает, это еще не обеспечивает автоматического понимания. Несомненный приоритет за пониманием. Человек понимающий (т.е. обладающий культурой предметного мышления) знаний наберет. Хороший урок это создание некоторого контекста понимания. 3). И третье это отношение к пониманию как к переводу на язык внутренней речи. Я имею в виду известное описание Выготского: у человека сначала формируется эгоцентрическая речь, которая потом раздваивается, он научается говорить по взрослому, овладевает внешним, взрослым языком, а внутренняя речь никуда не девается, она просто уходит вглубь. Отсюда парадоксальное несовпадение знания и понимания. Или момент, когда вдруг осеняет: я понял, но еще не могу объяснить. Для урока это означает следующее: внутренняя речь с предметом непосредственно контактировать никак не может. Внутренняя речь задействуется тогда, когда в сознании школьника сложится (он все равно так или иначе существует) образ учителя и образ предмета. Школьник имеет дело не столько со мной и не столько с предметом, сколько с соответствующими образами в своем сознании. Если образ негативен, школьник может отказаться работать в предмете: "я не хочу с этим учителем делить свое знание". Можно сказать, что учитель должен быть не только автором урока, но и героем (одним из героев) в том бахтинском смысле, который выражен в книге "Автор и герой в эстетической действительности". Подчеркну: не исключительным автором и не исключительным героем. Обе крайности вредны. Необходимо раздвоение и у меня есть авторское понимание происходящего на уроке, но внутри него мне, как участнику коммуникативного события, отведено сейчас место как одному из равноправных действующих лиц. Таковы три главные вещи, которые при нашем подходе должны учитываться. Первое - формирование культуры "предметного" мышления (и этого можно достичь, только превращая урок в некоторое коммуникативное событие). Второе - контекст понимания (а для создания такого контекста необходим набор разных педагогических техник, разработкой которых наша лаборатория по преимуществу и занимается). Ну и самый важный момент - не забывать, что ребенок в этом коммуникативном событии со мной разговаривает на моем взрослом языке, но у него есть свой язык внутренней речи, который если не включается, то все впустую. Конечно, надо учитывать и еще одну вещь: "предметное" мышление в любой науке и в любом искусстве само по себе далеко не однородно. Оно всегда многослойно и такой многослойности должна бы соответствовать и практика резких перемен в формах и смыслах учебной работы. Если мы это учитываем, то долгосрочная программа предстает не столько как "программа предъявления учебного материала", сколько как смена точек зрения на один и тот же (зачастую) материал. И отдельная задача, увидеть, как те или иные существенные для науки "слои понимания" могут соответствовать возрастным интересам ребят. (Не "возрастным возможностям". Подстроиться под них дело техническое. А именно интересам, проблемам, личным переживаниям). Например, по истории мне видятся три цикла. (Это не противоречит тому, что придумал Юра Троицкий, но тут как бы другая масштабность. Может быть, удастся подвигнуть Юрия Львовича сделать нечто и в предлагаемой логике). Итак, три цикла. 1 цикл (5-6 класс). Вся мировая история, но взятая как история этносов; большие человеческие массы; не история имен, а ИСТОРИЯ КАРТЫ И ХРОНОЛОГИИ, анонимная история, дающая общее представление о своих пространствах. Схематичная, но все-таки цельная картина исторического процесса. "История как картографический палимпсест". 2 цикл (7-8 классы), кризисный период, когда пробуждается интерес к себе, к личной биографии, ИСТОРИЯ ИМЕН, история исторических личностей. 3 цикл мне труднее определить одной фразой; это история ментальностей, история отношений, обнаружение глубин истории. Пожалуй, можно сказать, что это ИСТОРИЯ СТОЛКНОВЕНИЯ ИДЕЙ. Так возникают три разные истории в одной. На этих этапах соотношение будет меняться: на первом этапе - более объективная история, на втором - "романтическая", на третьем - по преимуществу диалогическая. Для такой истории весь материал нужно расслоить, но и способы и формы его представления и освоения тоже будут разные. Три разных языка. История человеческих масс, история личностей, история идей.

31.Проблемное обучение. Психолого-педагогическая природа учебных проблем. Технологии создания развивающих проблем в процессе диалога.

Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития, при этом уровень целостности становился выше и в настоящее время высокому ее уровню соответствует процесс проблемно-развивающего обучения. Теория проблемно-развивающего обучения представлена в трудах М.И.Махмутова и ряда других авторов (Ю.К.Бабанский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, Дж.Брунер, В.Оконь, Т.Новацкий, Х.Век и др.). Что же представляет собой сущность проблемного обучения?

Цель проблемного обучения: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, п р о ц е с с а получения этих результатов (овладение способами познания), она включает еще и формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника, развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемно-развивающем обучении акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции г о т о в ы х выводов науки учащимся.

Проблемно-развивающее обучение - это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. “Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и “открытия” новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на п р и н ц и п е п р о б л е м н о с т и, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на общее развитие школьника, развитие его индивидуальных способностей, проблемное обучение является под­линно р а з в и в а ю щ и м обучением” (М.И.Махмутов - 1975, с. 255).

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия учителя и учащихся ориентирован на развитие индивидуальности школьника и социализацию его лично­сти.

Основными понятиями проблемного обучения являются “проблемная ситуация” и “учебная проблема”.

Проблемная ситуация - это, по определению А.М.Матюшкина, “особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия. Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности, б) неизвестное достигаемое знание или способ действия, в) интеллектуальные возможности человека, включающие, его творческие способности и прошлый опыт” (А.М.Матюшкин - 1972, с. 193).

Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и неданные, новые (неизвестные) элементы. “Проблемная ситуация” - означает состояние интеллектуального затруднения, при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его. Проблемная ситуация - это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него необходимости делать выбор, принимать решения: “начало мышления - в проблемной ситуации” (С.Л.Рубинштейн). Поэтому проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся. Проблемная ситуация возникает наиболее часто, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных. Например, при изучении физики учитель создает проблемную ситуацию с помощью ряда вопросов: почему некоторые предметы тонут, а другие плавают? Учащиеся пытаются найти ответ (“не тонут легкие предметы”). Учитель снова ставит вопросы: почему легкие очки тонут, а тяжелый корабль - нет? От чего зависит плавание тел? и т.д. Этот пример показывает, что учитель старается обнажить перед учащимися противоречие между известными им фактами, наблюдениями и необходимостью их объяснения.

Как создаются проблемные ситуации? Общее правило: выявляются противоречия в информации, способах действий, выявляются причинно-следственные связи. Назовем ряд противоречий: есть факт и существует необходимость его объяснить; противоречие между житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия, связанные с необходимостью применения знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с ограниченностью исходных данных.

Приведем основные способы создания проблемных ситуаций: сообщение информации (опорные знания); сопоставление фактов (с одной стороны... с другой...); анализируются факты, явления, ставятся вопросы, предъявляются задания и т.д. Покажем приемы и способы создания проблемных ситуаций (ПС) при изучении информатики. Заранее оговоримся, что все нижеперечисленные примеры относятся к работе учащегося на персональном компьютере IBM PC.

1. ПС чаще всего возникают тогда, когда учащийся сталкивается с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Рассмотрим ситуацию. При освоении программного продукта Norton Commander учащийся часто не задумывается о необходимых условиях при использовании этой программы. В частности, это касается того момента, что файлы ncmain.exe и nc.exe должны находиться в одной директории. Достаточно, например, изменить местоположение файла ncmain.exe и при загрузке операционной системы (если в файле autoexec.bat предусмотрен запуск Norton Commander) учащийся сталкивается с определенной проблемой (с новой практической ситуацией).

2. ПС возникают в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным способом решения задачи и практической его реализацией. Пример создания ПС этим способом: копирование файлов на дискету, на которой не хватает для этого достаточного места.

3. ПС возникает при затруднении учащегося в обосновании (и осознании) практически выполняемых своих действий. Такие ПС возникают и существуют на занятиях по информатике постоянно, особенно на первых этапах обучения. Пример: создание учащимся виртуального диска в оперативной памяти.

4. ПС возникает при условии, когда учащийся не знает способа решения поставленной задачи. Пример создания ПС этим способом: учащийся знает как распаковать файл запакованный программой arj.exe и сталкивается с ситуацией когда файл оказывается запакованным с помощью другой программы (например - pkzip.exe). В этом случае учащийся самой проблеммной ситуацией побуждается к переносу известных ему способов действий в новые условия.

Дата добавления: 2015-04-24