Особенности формирования личности в подростковом возрасте. 2 страница

Как правило, близкие друзья – ровесники одного и того же пола, учатся в одном классе, принадлежат к одной и той же среде. По сравнению с приятелями они более похожи по уровню умственного развития, по социальному поведению, успехам в учебе. Но встречаются и исключения: для серьезной отличницы лучшей подругой может стать шумная, экстравагантная, интересующаяся не учебой девочка. В этом случае подросток обычно ищет в друге привлекательные черты, которых ему самому недостает.

В дружеских отношениях подростки крайне избирательны. Но их круг общения не ограничивается близкими друзьями, напротив, он становится гораздо шире, чем раньше. У детей в этом возрасте появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании. Подростков может объединять в группу не только взаимная симпатия, но и общие интересы, занятия, способы развлечений, место проведения свободного времени. То, что получает от группы подросток и что он может дать ей, зависит от уровня развития группы, в которую он входит.

Чтобы представить уровень развития группы, рассмотрим критерии ее развития, выделенные Л. И. Уманским:

· единство целей, мотивов, ценностных ориентаций членов группы, определяющие ее нравственную направленность;

· организационное единство;

· групповая подготовленность в определенной сфере действия;

· психологическое единство.

Диффузная группа, имеющая самый низкий уровень развития, не обладает ни одной из этих характеристик, поэтому существует только формально. Примером может служить класс в новой школе, где дети не знают хорошо друг друга. Более развитая группа – ассоциация, она имеет общую структуру и цель. Группе- кооперации присуще единство целей и деятельности, здесь есть групповой опыт и подготовленность.

Наиболее развитые группы – корпорация и коллектив, обладающие всеми перечисленными характеристиками. Разница между ними – в нравственной направленности. Для корпорации характерны эгоизм и индивидуализм, противопоставление себя другим группам. Корпорацией может стать хорошо организованная дворовая компания, закрепляющая за собой территорию и воюющая с соседними группами. Корпорация может возникнуть и в классе. Эта замкнутая, сплоченная общими интересами, даже будучи высокоинтеллектуальной, всегда отчуждена и враждебна по отношению к другим детям.

Коллектив, наоборот, более доброжелателен и открыт к тем, кто в него не входит. Здесь преобладают отношения взаимопомощи, взаимопонимания, благодаря чему эффективно решаются общие задачи, создается благоприятная психологическая атмосфера.

Если подросток попадает в группу с высоким уровнем социального развития, это благотворно влияет на развитие его личности. Если общение в группе его не устраивает, то подросток ищет себе другую группу. Подросток может входить сразу в несколько групп: в одну из групп класса, в компанию своего двора, в группу своей спортивной секции.

В этом возрасте детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой «реакции группирования». Но психологическое состояние подростка в разных группах может быть различным. Для него важно иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Желание добиться признания со стороны сверстников, стремление соответствовать их требованиям оказывает большое влияние на нравственное развитие школьника. Существенное влияние на поведение начинают оказывать нормы, стихийно складывающиеся в группе сверстников. В основе этих норм лежит представление о товарищеской солидарности, взаимовыручке. В ситуации конфликта требований взрослых и сверстников подростки сознательно предпочитают нормы, принятые среди сверстников.

Группа защищает подростка, дает ему поддержку, но одновременно она предъявляет к нему очень жесткие требования. Более того, подростки бывают не только равнодушны, но и жестоки к тем, кто им не нравится. Не принимают в группы обычно неуверенных в себе, замкнутых, нервных детей, а так же излишне агрессивных, заносчивых, равнодушных к общим делам и успехам группы.

Группа создает особое чувство - «чувство мы». Деление на «мы» - сверстники, члены одной группы, и «они» - взрослые и ровесники, но члены другой группы – имеет для подростка большое значение, что часто не учитывается взрослыми.

40.Развитие самосознания в раннем юношеском возрасте

Старший школьный возраст, возраст ранней юности - это время непосредственной подготовки к жизни взрослого человека. Накануне вступления во «взрослую жизнь» наряду с осознанием индивидуального «Я» и формированием своего взгляда на мир у молодого человека возникает сознательное желание самоопределения, осознания своего места в мире, желание раскрыть себя миру и реализовать свои возможности.

Какой будет в будущем еще формирующаяся личность? Способной к саморазвитию, умеющей принимать на себя ответственность и осуществлять выбор, осознающей осмысленность своей жизни или неспособной реализовать себя, неуверенной в своих возможностях, воспринимающей свою жизнь как хаотическую цепь неудач. Основы будущего пути самореализации закладываются именно в юности. Это обусловлено внешними и внутренними факторами. В юношеском возрасте происходит качественное изменение в отношениях «Я - общество». Ведущим видом деятельности (определяющим психическое развитие личности) становится учебно-профессиональная, которая готовит человека к профессиональному труду.

Социальная среда предъявляет молодому человеку новые требования, процесс взросления оценивается и поощряется (или осуждается) обществом. Существуют определенные социальные критерии вступления во «взрослость»: устройство на работу, обретение материальной независимости, поступление в вуз и т.п.

Главная задача на данном возрастном этапе развития - это выбор жизненного пути, профессии. В это время происходит сложный процесс социального и личностного самоопределения. Он предполагает развитие умственных способностей, специальных интересов, формирования нравственного и правового самосознания, мировоззрения, убеждения, а в целом - жизненной позиции. Немаловажное значение в этом возрасте имеет определение психосексуальных установок и ориентаций, т.е. отношение к вопросам пола, нормам морали.

Развитие самосознания в раннем юношеском возрасте связано с высоким уровнем умственного развития. Познавательные процессы в этом возрасте управляемы и подчинены определенным задачам жизни и деятельности. Наблюдение становится целенаправленным, систематизированным; память позволяет закрепить и воспроизвести значимую информацию, а мышление - дать объективную оценку ситуации. Однако в данном возрасте нередко наблюдается тенденция к теоретизированию без достаточного учета конкретных фактов. Так, некоторые старшеклассники при описании следственных ситуаций дают самостоятельные оценки, версии, предположения. Это может снижать эффективность показаний, создавать определенные трудности во время следственных действий с участием свидетеля.

В ранней юности человек особенно ценит самостоятельность, убедительность, доказательность и логичность суждений другого человека. Логичность и четкость поставленных вопросов воспринимается подследственными положительно.

Самосознание школьника старшего возраста отличается прежде всего потребностью оценить свойства своей личности с точки зрения конкретных жизненных целей. В результате формируется целостное представление о самом себе - образ «Я». Это сложное психологическое явление предполагает особое отношение личности к себе и включает три взаимосвязанных компонента: познавательный - знание себя, представление о своих качествах и свойствах; эмоциональный - оценка этих качеств и связанные с ней самолюбие, самоуважение; поведенческий - практическое отношение к себе. Образ «Я» - это не просто осознание своих качеств, а прежде всего самоопределение личности: «Кто я такой?», «Что я могу?», «На что я способен?», «Какая от меня польза?».

В юношеском возрасте повышается адекватность самооценки, хотя процесс этот неоднозначный, так как самооценка выполняет две различные функции: способствует успешному выполнению деятельности и выступает как средство психологической защиты личности. В этом возрасте желание иметь положительный образ «Я» нередко побуждает юношу преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки.

Если самооценка младших детей, как правило, зависит от оценки родителей и других взрослых, то в подростковом и особенно в юношеском возрасте поведение в значительной степени зависит от того, как юноша сам себя оценивает и уважает, т.е. от уровня его самосознания. Рост рефлексии, самоанализа, повышение интереса к себе являются типичными для ранней юности.

Активно формируется такая важная черта личности, как самоуважение, т.е. обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности. Высокое самоуважение - не синоним зазнайства или некритичности. Оно означает, что человек не считает себя хуже или лучше других, но он положительно отзывается о себе. Низкое самоуважение, наоборот, означает постоянную неудовлетворенность, презрение к себе, неверие в собственные силы. На формирование самоуважения влияют многие факторы, действующие уже в раннем детстве, - отношение родителей, положение среди сверстников и т.п.

41.Личностное и профессиональное самоопределение в ранней юности. Становление мировоззрения.

Основой, с позиции которой автор подходит к решению проблемы самоопределения является представление о ценностно-смысловой природе личностного самоопределения.

Для такого понимания проблемы личностного самоопределения следует отметить чрезвычайно существенное положение: уровень личности - это уровень ценностно-смысловой детерминации, уровень существования в мире смыслов и ценностей. Как указывают Б.В.Зейгарник и Б.С.Братусь, для личности “основная плоскость движения - нравственно-ценностная. Подчеркнем еще несколько положений этих авторов (см. также Б.С.Братусь, П.И.Сидоров), которые близки к пониманию этих проблем М.Р.Гинзбургом и позволяют лучше понять его подход е самоопределению. Итак, первый момент - это, что существование в мире смыслов есть существование на собственно личностном уровне (на это указывал еще Л.С.Выготский); область смыслов и ценностей есть та область, в которой и происходит взаимодействие личности и общества; ценности и смыслы есть, собственно говоря, язык этого взаимодействия. Второй момент - ведущая роль ценностей для формирования личности: Исповедание ценностей закрепляет единство и самотождество личности, надолго определяя собой главные характеристики личности, ее стержень, ее мораль, ее нравственность. Ценность обретается личностью, поскольку “... иного способа обращаться с ценностью, кроме ее целостно-личностного переживания, не существует. Таким образом, обретение ценности есть обретение личностью самой себя. И третий - выделяемые Б.В.Зейгарник и Б.С.Братусем функции смысловых образовании: создание эталона, образа будущего и оценка деятельности с ее нравственной, смысловой стороны.

Ценностные ориентации - это элементы структуры личности, которые характеризуют содержательную сторону ее направленности. В форме ценностных ориентаций в результате обретения ценностей фиксируется существенное, наиболее важное для человека. Ценностные ориентации - это устойчивые, инвариантные образования (“единицы”) морального сознания - основные его идеи, понятия, “ценностные блоки”, смысловые компоненты мировоззрения, выражающие суть нравственности человека, а значит, и общие культурно-исторические условия и перспективы. Содержание их изменчиво и подвижно. Система ценностных ориентаций выступает “свернутой” программой жизнедеятельности и служит основанием для реализации определенной модели личности. Той сферой, где социальное переходит в личностное и личностное становится социальным, где происходит обмен индивидуальными ценностно-мировоззренческими различиями является общение.

Ценность представляет собой один из основных механизмов взаимодействия личности и общества, личности и культуры. Это положение является центральным для так называемого гуманистически-аксиологического подхода к культуре, согласно которому культура понимается как мир воплощенных ценностей; “область применения понятия ценности - человеческий мир культуры и социальной действительности”. Ценности - это обобщенные представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры эпохи, определенного общества в целом, всего человечества. это существующие в сознании каждого человека ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия. В рамках этого подхода, как нам представляется, адекватно решается вопрос о соотношении ценностей и целей: “Ценность в первую очередь является тем, что дает идеальной (т.е. реально еще не осуществленной) цели силу воздействия на способ и характер человеческой деятельности, побудительную силу”. Таким образом, ценности, ценностное сознание лежит в основе целеполагания. “... целевая детерминация человеческой деятельности - это ценностная детерминация. Цели могут воздействовать на человеческую деятельность не реально-каузально, но как идеальные ценности, реализацию которых человек считает своей насущной потребностью или долгом”

П.Герстманн указывает на принципиальное различие в природе элементов представления человека о своем будущем, из которого следует и различие в их функции. Он различает в составе жизненного плана два типа целей: конечные (идеальные) и вспомогательные (реальные, конкретные). Конечные цели представляют собой идеалы, понимаемые как ценности; эти цели стабильны. Реальные же цели характеризуются конкретностью и досягаемостью, они могут изменяться в зависимости от успехов или неудач (Gerstmann P. по М.Р.Гинзбургу). Таким образом, Герстманн прямо указывает на связь жизненного плана с ценностями.

Как мы видим, представление о собственном будущем связано с ценностями. Ценности, будучи по своей природе социально-историческими, являются средством приобщения индивида к роду (родовым человеческим способностям), тем самым позволяя преодолеть конечность (временность) человеческого существования. Ценности, в свою очередь, тесно связаны с представлением о смысле жизни (см., например,), которое является одновременно и основание развития личности, и его результатом.

Итак, мы отметили, что самоопределение связано с ценностями, с потребностью формирования смысловой системы, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни, с ориентацией на будущее, Теперь мы можем сформулировать эти связи более конкретно, Определение человеком себя в обществе как личности есть определение себя (самоопределение, занятие активной позиции) относительно социокультурных ценностей, и тем самым - определение смысла своего существования, Определение себя как личности - личностное самоопределение - имеет ценностно-смысловую природу. Ценности же задают ориентацию на будущее (об этом несколько подробнее - ниже). Такое понимание личностного самоопределения согласуется с предлагаемым М.М.Шибаевой пониманием “самоопределения личности в культуре”. Так, М.М.Шибаева отмечает “...важность процесса самоопределения личности в культуре с целью выделения и обоснования для себя ценностно-смысловых оснований собственной жизненной концепции, а также выбора способов и форм ее реализации”.

Представление о ценностно-смысловой природе личностного самоопределения является той основой, с позиции которой М.Р.Гинзбург подходит к решению этой проблемы в возрастном аспекте. А теперь рассмотрим те характеристики подросткового и юношеского возрастов, которые дают основание для такого подхода.

Нет такого исследования старшего подросткового возраста, в котором не подчеркивалось бы, что основной потребностью подростка является стремление занять определенное место в обществе. Однако само по себе стремление занять определенное место в обществе вовсе не является специфической особенностью подросткового возраста. Как явствует из работ Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейна, стремление занять новую социальную позицию характерно для всех межвозрастных переходов и представляет собой, собственно, один из механизмов этих переходов. Специфику следует искать не в самом стремлении к обретению место в обществе (социальной позиции), но в качественных особенностях той системы отношений, которая складывается в данном возрасте между ребенком и обществом. Специфика эта, помимо всего прочего, заключается также и в том, что, как справедливо отмечал еще П.П.Блонский, с каждым последующим возрастным этапом расширяется круг общения ребенка; это означает, что расширяется адресат этого общения, представленность в этом общении общества как целого. Кроме того, меняются также его содержание и средства. В старшем раннем юношеском возрасте таким адресатом становится общество в целом; юноша выходит на общение с обществом (шире - с миром человеческой культуры) напрямую.

Так, в работах Д.И.Фельдштейна показано, что подростковый возраст является сензитивным для формирования мотивации общественно полезной деятельности, т.е. деятельности, направленной на пользу всего общества. “Узловым рубежом” в социальном развитии личности является занятие подростком позиции “Я и общество”. Содержательно это означает, что на этом уровне подростком решается проблема взаимоотношений себя и общества, определение себя в обществе и через общество. А это, как мы показали, возможно только в области ценностей и смыслов. Таким образом, на этом уровне задача решается как задача личностного самоопределения.

Сам факт обобщенного характера юношеских устремлений, их связь с судьбами общества и человечества в целом отмечались исследователями неоднократно. Заинтересованность глобальными проблемами смысла жизни вообще и собственного существования в частности - заинтересованность “последними вопросами” (Ф.М.Достоевский) является существенной характеристикой формирующегося самоопределения. Помимо того, что эти проблемы волнуют юношей и девушек, они еще широко ими обсуждаются - со сверстниками и теми взрослыми, которых они считают заслуживающими их доверия. Наличие интереса к смыслу жизни и его активное обсуждение, по мнению М.Р.Гинзбурга, свидетельствует об активно идущем процессе самоопределения; их отсутствие - об его искажении.

В поисках смысла своего существования, в наиболее общей форме проявляется ценностно-смысловая природа личностного самоопределения. Потребность в смысле жизни характеризует взрослые формы поведения и потому не может быть обойдена, когда мы имеем дело с процессом взросления личности, становлением человеческого “я”. Виктор Франкл рассматривает стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития взрослого человека. Потребность в смысле жизни, считает К.Обуховский, образует тот “узел”, который позволяет человеку, во-первых, интегрировать многочисленные требования, идущие из разных сфер его жизнедеятельности, строя жизнь не как последовательность разрозненных случайностей, а как целостный процесс, имеющий цели и преемственность, и, во-вторых, помогает человеку интегрировать все его способности, максимально их мобилизовать, следуя тем задачам, которые ставятся им в соответствии с выработанной Я-концепцией и концепцией жизни.

Совершающееся в ранней юности открытие внутреннего мира сопряжено с переживанием его как ценности. Открытие себя как неповторимо уникальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Юношеская рефлексия есть, с одной стороны, осознание собственного “я” (“Кто я?”, “Какой я?” “Каковы мои способности?”, “За что я могу себя уважать?”), а с другой - осознание своего положения в мире (“Каков мой жизненный идеал?”,“Кто мои друзья и враги?”, “Кем я хочу стать?”, “Что я должен сделать, чтобы и я сам, и окружающий мир стали лучше?”). Первые, обращенные к себе вопросы ставит, не всегда сознавая это, уже подросток. Вторые, более общие, мировоззренческие вопросы ставит юноша, у которого самоанализ становится элементом социально-нравственного самоопределения
Трудность заключается в том, что ранняя юность, создавая внутренние условия, благоприятные для того, чтобы человек начал задумываться для чего он живет, не дает средств, достаточных для ее решения. Хорошо известно, что проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне практическая.Ответ на нее содержится как внутри человека, так и вне его - в мире, где раскрываются его способности, в его деятельности, в чувстве социальной ответственности. А ведь это как раз и образует тот дефицит, который подчас весьма болезненно ощущается в юности. Таким образом, замыкаясь на самом себе, поиск смысла жизни как бы обречен на то, чтобы остаться лишь упражнением юношеского мышления, что создает реальную опасность устойчивого эгоцентризма и ухода в себя, особенно у юношей с чертами невротизма или предрасположенного к нему в связи с особенностями предшествующего развития (низкое самоуважение, плохие человеческие контакты).

Однако, несмотря на все субъективные трудности, эти искания содержат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами, юноша начинает лучше понимать окружающий мир и самого себя, становится в действительности самим собой.

Итак, в основе самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрасте лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу, активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на той основе смысла своего собственного существования. М.Р.Гинзбург полагает, что в раннем юношеском возрасте личностное самоопределение (т.е. ценностно-смысловое, самоопределение относительно ценностей) является генетически исходным, определяющим развитие всех других видом самоопределения (о которых - ниже). Сознание старшего подростка вовсе не представляет собой “ценностного хаоса”. Конечно, ценностно-смысловая ориентация подростка очень сильно отличается от ценностно-смысловой ориентации взрослого. Личностное самоопределение отнюдь не завершается в подростковом и раннем юношеском возрасте, и в ходе дальнейшего развития человек приходит к новому личностному самоопределению (переопределению). Но диалектика здесь такова, что личностное самоопределение выступает основание собственного развития.

Такое понимание позволяет нам выстроить целостную картину самоопределения в подростковом и юношеском возрастах, в рамках которой обретает смысл пестрая мозаика различных “самоопределений”, встречающихся в литературе. Личностное самоопределение задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, требования, предъявляемые к нему, т.е. задает социальное самоопределение. На основе социального самоопределения вырабатываются требования к определенной профессиональной области, осуществляется (естественно, не без влияния многих других факторов) профессиональное самоопределения.

На основе изложенных позиций можно объяснить и двойственный характер самоопределения, на который указывала Л.И.Божович, и “переход от романтической направленности к реальному выбору”, отмечаемый С.П.Крягжде. “Лишенные конкретности искания”, “романтический характер”, отсутствие какой бы то ни было временной привязанности представлений о будущем старших подростков и младших юношей объясняется тем, что мы имеем дело с личностным самоопределением, происходящем на уровне ценностей. Ценность же принципиально вневременна; задавая человеку представление о будущем, она не соотносит его с временной осью, с хронологией, ибо та иная размерность - размерность “смыслового будущего” (М.М.Бахтин). Временное будущее, т.е. более или менее точное планирование своей жизни во времени (жизненный план, понимаемый как система целей), по-видимому, возникает на уровне социального самоопределения. В дальнейшем эти два вида представления о своем будущем сосуществуют, выполняя различные функции: смысловое будущее - функцию смыслообразования, временное - регулятивную функцию. Отсюда та двойственность жизненных планов, жизненных перспектив, которая отмечается многими исследователями.

Итак, резюмируем основные положения по проблеме личностного самоопределения, которые нашли отражение в нашей работе:

1) личностное самоопределение как психологическое явление возникает на границе старшего подросткового и раннего юношеского возраста;

2) потребность в личностном самоопределении представляет собой потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире;

3) личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу. активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования; обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация есть определение себя в мире - самоопределение;

4) существенной особенностью личностного самоопределения является его ориентированность в будущее, причем различаются два вида будущего: смысловое и временное будущее;

5) личностное самоопределение лежит в основе процесса самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрастах, оно определяет развитие всех других видов самоопределения (социального и профессионального).

На основе всего вышеизложенного мы можем определить соотношение понятий “Я-концепция” и “личностное самоопределение”. Так как наиболее емким определением личностного самоопределения будет процесс формирования единой смысловой системы в которой слиты обобщенные представления о себе и обобщенные представления о мире, то мы можем говорить о том, что Я-концепция (как динамическая система представлений о самом себе, сопряженная с их оценкой) является фактором процесса личностного самоопределения.

42.Взаимоотношения старшеклассников с окружающими людьми

43.Кризис юности(17-21)

На пороге самостоятельной жизни человек делает свой выбор - кем быть и каким быть; он психологически готов вступить в самостоятельную жизнь. С окончанием школы происходит "встреча" идеальных жизненных планов и социальной реальности; юноши и девушки отстаивают, утверждают, подтверждают свой выбор.

Начало ступени индивидуализации по своему психологическому содержанию сходно с началом ступени персонализации. Поступление в школу также означало первое отделение ребенка от семьи и переход в социальную жизнь. Но все дети оказывались в одной и той же социальной структуре - школе. Общие правила школьной жизни становились для них основой построения их поведения и взаимоотношений.

С окончанием школы юноши и девушки делают второй шаг к отделению от семьи - они вступают в самостоятельную жизнь в обществе. В отличие от дошкольников, перед ними открываются, как правило, две возможности: продолжить образование или пойти работать. Об этой возрастной группе уже нельзя говорить "вообще": ее социально-психологические свойства зависят не столько от паспортного возраста, сколько от социально-профессионального положения. Образование, которое продолжается и на этом этапе развития, является уже не общим, а специальным, профессиональным, даже учеба в вузе может рассматриваться как вид трудовой деятельности. Молодые люди приобретают большую или меньшую степень материальной независимости от родителей, обзаводятся собственными семьями.

Вхождение в самостоятельную жизнь в обществе, начало собственной индивидуальной биографии не проходит гладко и бесконфликтно. С поступлением в начальные, средние и высшие профессиональные учреждения, с началом трудовой деятельности начинается новая эпоха в жизни человека. Феноменология кризиса юности имеет свои особенности у юношей и девушек, ориентированных на продолжение образования и выбравших для себя самостоятельную трудовую деятельность. Но эта феноменология имеет и общие, сходные черты.

Для описания феноменологии кризиса юности необходимо указать исходные условия его развития. При выходе в самостоятельную жизнь перед молодыми людьми открывается широкое пространство приложения сил и способностей. Субъективно - весь мир перед ними и они войдут в него тем путем, который каждый наметил для себя. В своем выборе юноши и девушки выстроили перспективу своей жизни. Выход в самостоятельную жизнь начинается с реализации личных жизненных планов.

Наиболее очевидное проявление кризиса юности, перехода к самостоятельной жизни встречается у юношей и девушек, не поступивших в вузы или колледжи. Некоторым не прошедшим по конкурсу молодым людям кажется, что произошла непоправимая катастрофа: все их жизненные планы рухнули, поставленные цели недостижимы. Крушение надежд переживается очень тяжело - необходимо снова начинать работу по самоопределению. Часть юношей и девушек настаивают на своем выборе и откладывают поступление в вузы на следующий год. Другие выбирают учебные заведения, где меньше конкурс, меняют свой первоначальный выбор. Однако этот путь таит в себе опасность последующего разочарования.

Свои опасности и трудности подстерегают юношей и девушек, поступивших в учебные заведения и подтвердивших тем самым свои жизненные планы. Достижение первоначальной цели приносит удовлетворение. Но у тех, кто выбрал профессию не вполне продуманно, в дальнейшем часто возникают трудности: один не справляется с учебой, другой разочаровывается в специальности, третий сомневается в правильности выбора вуза. Процесс адаптации первокурсников к вузу обычно сопровождают отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой; неподготовленностью к обучению в вузе; неумением осуществлять психологическое саморегулирование собственного поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычного, повседневного контроля педагогов; поиском оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживанием быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие и т.п. (Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред. А.В. Петровского. М.,1986. С.71-72).

Дата добавления: 2015-04-24