Государственно-общественная система управления образованием

Понятия управления образовательными системами

В педагогической науке и практике все более усиливается

стремление осмыслить целостный педагогический процесс с

позиции науки управления, придать ему строгий научно-

обоснованный характер. Справедливо утверждение многих

отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление

реально и необходимо не только в области технических,

производственных процессов, но и в сфере сложных социальных

систем, в том числе педагогических.

Образование - это общественно-организованный и нормируемый

процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими

поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий

собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с

генетической программой и социализацией личности (по П. Пидкасистому).

Конспектирование

лекций

1. Запись в краткой свободной

форме (правила, законы,

формулы выводы)

2. Запись лекции в виде

тезисов

Образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в

интересах личности, общества и государства, сопровождающийся

констатацией достижения обучающимся установленных государством

образовательных уровней - цензов (Закон РФ "Об образовании").

Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на

выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта

управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на

основе достоверной информации. Объектами управления могут быть

биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей

социальных систем является система образования, функционирующая в

масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управления

системой образования в данном случае выступают Министерство

образования Российской Федерации, управления образования края, области,

города, а также районные отделы образования.

Законодательство РФ в области образования – комплекс

документов, включающих в себя Конституцию РФ, Закон РФ об образовании

(1992), принимаемые в соответствии с ним другие законы и нормативные

акты разграничивающие компетенцию и ответственность в области

образования федеральных органов государственной власти; регулируют

вопросы отношений в области образования, которые должны решаться

одинаково всеми субъектами РФ; вводят общие установочные нормы по

вопросам, которые относятся к компетенции субъектов РФ и в соответствии с

которыми последние осуществляют собственное правовое регулирование.

Система образования – совокупность преемственных

образовательных программ и государственных образовательных стандартов

различных уровней, государственных требований; сети реализующих их

образовательных учреждений различных организационно-правовых форм,

типов и видов; системы органов управления образованием и

подведомственных им учреждений, предприятий и организаций.

2. Основные признаки и принципы государственного управления

образовательными системами

Одной из отличительных особенностей развития современной системы

образования является переход от государственного к государственно-

общественному управлению образованием.

Основная идея государственно-общественного управления образованием

состоит в том, чтобы объединить усилия государства общества в решении

проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям

больше прав и свобод в выборе различных типов образовательных

учреждений. Выбор личностью прав и свобод делает человека не только

объектом образования, но и его активным субъектом, самостоятельно

определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных

программ, учебных заведений, типов отношений.

Содержание образования - это содержание триединого целостного

процесса, характеризующегося:

- во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений;

- во-вторых, воспитанием типологических качеств поведения личности;

- в третьих, умственным и физическим развитием человека B.C. Леднев,

1991.

Стандарт (от англ. "standarte"- норма, образец) образования - система

основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы

образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей

возможности реальной личности и системы образования для достижения

этого идеала (по В. Ледневу). Стандарты определяют обязательный минимум

содержания основных образовательных программ, максимальный объем

учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки

выпускников.

Образовательные цели - это сознательно определенные ожидаемые

результаты, которых стремятся достичь наше современное общество, страна,

государство с помощью сложившейся системы образования в целом в

настоящее время и в ближайшем будущем.

Современные тенденции развития образования - это гуманизация,

гуманитаризация образования, демократизация, индивидуализация,

индустриализация, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее

технологизация. А также вариативность, интегративность, психологизация

современного образовательного процесса, переход от информативных к

активным методам обучения с включением элементов проблемности,

научного поиска, стандартизация содержания образования, непрерывность.

Личностно-ориентированное содержание образования направлено

на развитие целостного человека:

- его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить,

чувствовать, действовать);

- его социальных свойств (быть гражданином, семьянином,

тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности,

духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и

культурных начал осуществляется в контексте содержания образования,

имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.

№63. Модель развивающего образования (Давыдов).Ответы на выбор:

(1).Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктуры через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных слоев населения страны в образовательных услугах; быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг. Образование также получает реальную возможность быть востребованным другими сферами - впрямую, без дополнительных согласований с государственной властью. В этом случае сфера образования выступает в качестве звена социальной практики.

(2). Иными словами, теория РО определяет идеальную форму целостной образовательной системы, участвующей в порождении нового исторического типа детства. Разумеется, на эту форму так или иначе ориентируются и другие деятельностные концепции учения и обучения "проблемного ", "школы диалога культур " и т. д. Однако в русле теории учебной деятельности ее исторические и логические основания впервые стали предметом рефлексии, а сама она предметом специальной проектной работы.

Другое дело, что принципы и технологические схемы такой работы конструировались и апробировались на материале начальной школы. Это имеет очевидное объяснение: только на данном материале могут быть спроектированы генетически исходные, абстрактно-всеобщие формы учебной деятельности, ее "клеточная " структура. Отсюда возникает естественный соблазн "достроить " систему развивающего обучения путем простой модификации опыта проектирования учебной деятельности в младших классах применительно к последующим ступеням школьного образования. Этот путь чреват многочисленными издержками, ибо проблема в действительности намного сложнее. Это решительно отвергалось и В. В. Давыдовым, с чем связано его осторожное отношение к отдельным попыткам расширения "сферы влияния " его идей за пределами начальной школы (хотя здесь, видимо, сказывалась и цельность натуры Василия Васильевича, который очень не любил распыляться).

В. В. Давыдов настаивал на том, что подлинно развивающее образование само должно быть развивающимся это его нормальное состояние. Развивающимся не только в историческом времени социокультурных изменений, но и в "оргпространстве " конкретного учебно-воспитательного учреждения. Это значит, что "достроить " заложенную в начальной школе развивающую образовательную систему до уровня основной и средней школы, равно как и "пристроить " к ней дошкольную ступень, можно лишь при одном условии. Речь идет о наличии операционно-ализируемой стратегии развития развивающего образования. Контуры такой стратегии намечены в тексте "Концепции работы школы лаборатории № 368 "Лосиный остров " Московского комитета образования (на 1998 - 2002 гг.) ", автор и руководитель В. В. Давыдов.

В начале 90-х гг. на базе этой школы Василий Васильевич, организовав полидисциплинарную группу специалистов (психологов, педагогов, методистов, гигиенистов, социологов), приступил к проектированию многоуровневой развивающей образовательной системы, охватывающей все его ступени начиная с дошкольной и кончая средней школой. Для этой цели нужно было найти оптимальную модель экспериментального образовательного учреждения. Скажем, в условиях классической гимназии или специальной школы с математическим уклоном могут использоваться отдельные технологии развивающего обучения или даже вводиться учебные предметы, содержание и формы преподавания которых целиком выстроены в соответствии с принципами последнего. Но эти учреждения призваны решать свои специфические задачи и "не приспособлены " для системной реализации идей развивающего образования. Кроме того, для системы развивающего образования нормой является ситуация, когда не только способы и инструменты реализации этих идей, но и сами они становятся открытыми для проблематизации и переконструирования. Способна ли любая (даже тяготеющая к инновациям) школа принять подобное за норму? Так или иначе, в качестве искомого типа образовательного учреждения была избрана школалаборатория, разработкой модели которой занялся коллектив В. В. Давыдова.

Приоритетное освещение в упомянутой концепции получила тематика преемственности ступеней системы развивающего образования. Приоритет закономерный, ибо внутри системы такого образования (в отличие от традиционного) особым образом спроектированный механизм преемственности образовательных ступеней обеспечивает ее поступательное развитие.

Следует учесть, что концепция представляет собой практикоориентированный документ, который преследует вполне определенные цели. Однако ее положения, сформулированные В. В. Давыдовым, сохраняют фундаментальное научное звучание. Ниже мы попытаемся усилить его, конечно, хорошо понимая, что не сможем сделать это так, как сделал бы это автор концепции.

№64.Феноменологическая модель образования(Маслоу, Роджерс)

Эта модель образования предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на "образовательный конвейер". Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не "отливать" в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответствии с унаследованной им природой, предоставляют как можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. Сторонники данного направления отстаивают право индивида на автономию развития и образования.

Дата добавления: 2015-04-24