Порядок застосування заохочень 1 страница

Опис

3. Міркування

У початкових класах як масової, так і спеціальної школи переважають змішані форми, в яких зустрічаються опис і оповідний елемент, оповідання і елемент міркування, оскільки не можна вимагати від молодших школярів чистого опису або міркування. Оповідання, опис і міркування відрізняються один від одного структурою, змістом і мовою.

Оповідання - найживіший і найдоступніший для дітей жанр зв'язних висловлювань. У оповіданні говориться про послідовні події, пов'язані між собою, є сюжет. Послідовність викладу подій зазвичай визначається їх природнім ходом. Головна увага приділяється фактам, вчинкам дійових осіб, тому оповідний текст насичений дієсловами і іменниками.

У описі відсутні сюжет, дійові особи і події. У них зображуються картини природи, окремі предмети і явища, дії і процеси. Опис будується за певною композиційною схемою: спочатку зазвичай передається загальне враження від предмету, потім називаються окремі його ознаки, які підтверджують це загальне враження, і, нарешті, дається оцінка, висловлюється відношення автора до об'єкту зображення. Для опису характерна велика кількість прикметників, епітетів.

Міркування - це текст, «в якому для доказу якого-небудь твердження використовуються судження, наводяться приклади, робляться зіставлення і висновки, що приводять до нових суджень і в кінці підтверджують або спростовують первинне твердження (так звана теза). Міркування - найважча форма зв'язного тексту. У висловлюваннях учнів початкових класів зустрічаються лише елементи міркування, коли вони порівнюють і зіставляють предмети, явища, вчинки, пояснюють причини, роблять висновки.

2. Педагогічні вимоги до навчання зв’язного мовлення в школі для дітей з вадами слуху.

1. Відмова від роботи з питаннями при складанні зв'язних висловлювань будь-якого типу.

При роботі над висловлюванням будь-якого типу вчитель спонукає учнів до дотримання логічної послідовності викладу подій відповідно до конкретного пункту плану або тексту в цілому. Педагог надає учневі допомогу, повторюючи останню сказану ним фразу, підказуючи наступну думку або початок фрази, потрібне слово, показуючи указкою на новий вираз, написаний на дошці, або на деталь картини. Отже, школярі вчаться будувати саме зв'язний текст, а не відповідати на окремі питання.

2. Формування писемного мовлення на основі побудови цілісних текстів.

Оскільки писемне монологічне мовлення є специфічною формою мови, з своїми завданнями і функціями, і початковою її одиницею для навчання є текст, то в школі для глухих розвитку письмової мови приділяється особлива увага. Доцільно із самого початку формувати її шляхом побудови цілісного тексту. Перед побудовою тексту в школі для глухих проводяться словникова робота з теми і лексичні і граматичні вправи з використанням мовного матеріалу теми.

3. Засвоєння писемного мовлення в контексті реальної діяльності учнів.

Писемне мовлення нормально і повно функціонує тільки у взаємозв'язку з іншими видами діяльності, які складають для неї функціональний контекст. У початкових класах школи для глухих таким контекстом є наступні види діяльності: епістолярна (написання листів, листівок, записок), словесна творчість (складання розповідей, творів), масова комунікація (написання заміток в стінгазету).

4. Використання на уроках розвитку мовлення різних організаційних форм, що забезпечують співпрацю учнів з вчителем і один з одним.

Різні форми організації роботи учнів дозволяють вчителеві залучити до участі в ній кожного учня, підвищити темп їх роботи на уроці, розумову і мовленнєву активність, створити у класі атмосферу творчості і співпраці.

5. Диференційований підхід до учнів з метою активізації мовленнєвої і мисленнєвої діяльності кожного з них.

У зв'язку з цим всіх учнів класу за рівнем розвитку мовлення можна поділити на чотири групи.

До першої групи відносяться учні з низькою мовленнєвою активністю і відсутністю самостійних висловлювань як в усному, так і в писемному мовленні.

До другої групи входять учні з недостатньою мовленнєвою активністю і низьким відсотком самостійних грамотних висловлювань в усній і писемній формі.

Школярі третьої групи характеризуються високою мовленнєвою активністю в усній роботі, але низьким відсотком самостійності грамотних висловлювань в усному і писемному мовленні.

До четвертої групи відносяться школярі з високою мовленнєвою активністю і значною кількістю самостійних висловлювань в усному і писемному мовленні.

При розділенні школярів на групи педагог визначає найближчі педагогічні завдання в роботі з кожною з них.

6. Складання планів роботи по розвитку зв'язної мовлення на тривалий період (рік, півріччя) з включенням всіх доступних дітям даного віку і рекомендованих програмою видів робіт.

Таке планування здійснюється з урахуванням розкритої вище класифікації творів і сприяє різносторонньому розвитку мислення учнів, оскільки кожен вид роботи стимулює виконання певних розумових операцій.

3. Словникова робота на уроках читання в школі для дітей з вадами слуху.

Одним із напрямків роботи на уроках читання є словникова робота. Словникова робота спрямована на розв’язання наступних завдань:

- усвідомлення учнями сюжетної та ідейно-художньої сторін прочитаних творів через розкриття значень слів, виразів, фраз, а звідси підсилення впливу прочитаного на особистість учня;

- систематичне накопичення та збагачення словникового запасу у мовленні учнів через організацію широкої мовленнєвої діяльності;

- розвиток розмовного і зв’язного описово-розповідного мовлення в усній та письмовій формі для свідомого самостійного читання і вільного спілкування з оточуючими людьми.

Вимоги до проведення словникової роботи:

1. Словникову роботу необхідно планувати при підготовці до вивчення теми і до окремого уроку. Це означає відбирати лексичний мінімум, який потребує роз’яснення, визначати місце та призначення словникової роботи на різних етапах вивчення тексту, прийоми пояснення і закріплення словника.

2. Словникова робота органічно включається у всі види діяльності учнів з текстом. В одних видах діяльності словник роз’яснюється, в інших – закріплюється і активізується. Словникова робота знаходить місце при підготовці до читання, в процесі читання і роботи над текстом, при відтворенні та узагальненні прочитаного.

3. При проведенні словникової роботи необхідно стимулювати пізнавальну активність учнів, залучати їх до усвідомленні слів у контексті, до інших прийомів пояснення.

4. Цілеспрямоване збагачення і розширення лексичного запасу учнів досягається організацією спеціального закріплення певного мінімуму активного словника в їх мовленнєвій практиці. В цей мінімум входять слова і вирази, без яких неможливо розкрити основний фактичний та ідейний зміст прочитаного тексту, слова, які найчастіше використовуються у розмовному і є загально вживаними у літературному мовленні.

4. Характеристика сучасного звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти.

Завданням навчання грамоти є формування у глухих початкових умінь читання і письма. Так як і в усному мовленні, тут виділяється імпресивна форма – читання і експресивна – письмо.

Навички читання і письма – це мовленнєві навички, а читання і письмо є видами мовленнєвої діяльності, для оволодіння якими велике значення мають мотиви, потреби.

Механізм читання полягає у перекодуванні писемних (друкарських) знаків, їх комплексів у смислові одиниці. Механізм письма полягає в перекладі смислових одиниць мовлення в умовні знаки. При письмі звуки перекодуються в літери, при читанні - навпаки.

Психологи, лінгвісти, методисти, розкриваючи психолого - фізіологічні основи процесів читання і письма, відзначають, що оволодіння дітьми цими видами мовленнєвої діяльності вимагає від них вольових, інтелектуальних, фізичних зусиль. На початку навчання процес читання здійснюється повільно, оскільки «поле читання» дитини - одна літера, вона повинна її сприйняти, впізнати, перевести в потрібний звук. Скільки літер в слові, стільки подібних актів необхідно зробити. Потім потрібно об'єднати звуки в склади, склади в слова. Технічна сторона читання вимагає великої уваги, напруги. Але навіть прочитане слово не завжди і не відразу розуміється дитиною. Усвідомлення значення прочитаного відбувається не одночасно з процесом читання. Найбільша складність під час читання полягає в злитті звуків - діти вимовляють окремі звуки, але не зливають їх у склад.

Розвиток практики навчання глухих дітей привів до створення звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти (С.О.Зиков), на основі якого побудований «Буквар для глухонімих дітей» (1940 р.). Розкриваючи сутність даного методу стосовно школи глухих, С.О.Зиков зазначав, що навчання грамоти повинне йти за розвитком усного мовлення. Як тільки учні навчаться вимовляти звук ізольовано і в слові, можна переходити до показу графічного знаку цього звуку - до навчання грамоти. Діти вчаться читати і писати ті слова, які навчилися вимовляти. Навчання читання і письма йде одночасно.

Комунікативна система навчання мови передбачає навчання грамоти, тобто читання і письма в підготовчому класі. В умовах, коли дактильне мовлення є вихідним в навчанні мови, процес навчання грамоти має велику своєрідність.

В основі навчання читання і письма лежать аналіз і синтез слова, тобто порядок роботи з навчання грамоти наступний: слово-склад-звук-склад-слово. З цими процесами глухі діти вперше зустрічаються не під час навчання грамоти, а під час оволодіння дактильною формою мовлення: дактилюючи слово, проводять його аналіз і синтез. Оскільки навчання дактильного слова обов'язково супроводжується показом таблички, на якій це слово записане, то для його відтворення учень повинен прочитати табличку.

Говорячи дактильно, діти відтворюють одну дактилему за іншою, підпорядковуючись порядку літер у слові, тобто здійснюють процес, близький за своєю сутністю до письма. Навчання дактильного мовлення готує школярів до оволодіння грамотою. Сам буквений склад вони також засвоюють в ході цього процесу.

Метод навчання грамоти, який діє в умовах комунікативної системи, може бути названий звуковим аналітико-синтетичним, але реалізується він в умовах, коли оволодіння мовою починається з навчання дактильної форми мовлення, а в навчанні усного мовлення використовується концентричний метод. Дані фактори вносять певну своєрідність до процесу навчання грамоти: навчання читання і письма в умовах мовного розвитку, що починається; неодночасне оволодіння дітьми читанням і письмом; засвоєння правильного графічного образу слів за умови точної і наближеної вимови. До кінця підготовчого класу школярі опановують першими навиками читання і письма.

5. Характеристика концентричного методу формування вимови у глухих дітей.

Навчання самостійного користування усним мовленням здійснюється двома шляхами:

1. На основі слухового та слухо-зорового сприйняття мовлення вчителя в ході навчально-виховного процесу.

2. Спеціальне, планомірне формування вимовних навичок, яке проводиться на уроках усного мовлення та індивідуальних заняттях та включає в себе відпрацювання вимови звуків, слів, фраз, вироблення нормального голосу і правильного мовленнєвого дихання.

Змістом уроків усного мовлення є не лише робота над вимовою, але і навчання користуватися цією формою мовлення в процесі спілкування. Матеріал для вивчення визначений програмою з усного мовлення і враховує певну послідовність відпрацювання звуків мовлення, передбачену концентричним методом навчання вимови, розробленим Ф.Ф.Рау і Н.Ф.Слєзіною.

Концетричний метод навчання вимови, заснований на використанні скороченої системи фонем, передбачає послідовне збільшення вимог з усіх розділів вимови. Початкове навчання складається з двох концентрів, перший з яких співпадає з підготовчим класом, другий охоплює 1 та 2 класи.

У підготовчому класі школярі оволодівають точною вимовою 17 основних фонем: «а», «о», «у», «е», «і», «п», «т», «к», «ф», «с», «ш», «х», «в», «м», «н», «л», «р» - та двох дзвінких звуків: «б», «з». Слова, до складу яких входять ці звуки, вимовляються дітьми точно. Ці звуки також замінюють близькі за артикуляцією, наприклад, звук «с» замінює звук «с’», «з»-«з’», «ц». Послідовність відпрацювання звуків визначена програмою, відображена на сторінках підручників. На кінець підготовчого класу учні з вадами слуху володіють вимовою основних звуків.

В цей період учителю необхідно уважно слідкувати за мовленням дітей та сформовані навички вимови закріплювати в процесі навчально-виховної роботи.

6. Методика роботи за закритим малюнком на уроках української мови в школі глухих.

Це один із розповсюджених в школах для дітей з вадами слуху видів робіт. Мета даного виду роботи – навчити дітей ставити запитання і з їх допомогою з’ясовувати зміст картинки, яку вони не бачать. У такій ситуації всі запитання дітей носять яскраво виражений мотивований характер, оскільки вони дійсно хочуть дізнатися про те, що зображено на картинці.

Даний вид роботи розпочинається з 1-го класу і продовжується в середніх класах. Ускладнення відбувається за трьома напрямками:

1) за змістом картинок;

2) за змістом і формою запитань до них;

3) за ступенем самостійності учнів.

У 1 класі зміст картинок дуже простий, на них зображується один персонаж, який виконує певну дію. У 2 та 3 класах педагог використовує картинки із зображенням декількох персонажів або об’єктів. У 3 та 4 класах учням пропонується серія закритих картинок, наприклад, за прочитаними казками.

Зміст і формулювання запитань до закритої картинки в 1 класі найелементарніші: «Хто на картинці?, Що робить?». У 2 та 3 класах додаються запитання про місце та час подій. Учні 4 класу вчаться ставити узагальнюючі запитання в процесі роботи з багатоплановою картинкою.

Поступово розвивається і самостійність школярів. Насамперед це стосується зменшення допомоги вчителя у формулюванні запитань. У 1 і 2 класах педагог прямо спонукає учнів ставити запитання: Запитайте у мене: «Хто зображений на картинці?» У 3 і 4 класах учитель може давати загальні вказівки до тематики запитань: «Запитайте про погоду. Запитайте про пору року». Дещо пізніше школярі вчаться ставити запитання послідовно, за планом: «Спочатку дізнайтесь коли відбувається подія, потім – де відбувається, після цього – хто зображений на картинці, що робить?»

У роботі за закритою картинкою можна виділити чотири етапи:

1 етап – бесіда зі з’ясування змісту закритої картинки. В процесі бесіди педагог вчить дітей ставити запитання і давати на них відповіді.

2 етап – замалювання дітьми змісту закритої картинки за уявою з опорою на довідковий матеріал, записаний вчителем на дошці.

3 етап – аналіз дитячих малюнків і порівняння їх між собою або з картинкою, яка на цьому етапі може бути відкрита.

4 етап – усний або письмовий опис картинки. Така робота проводиться з метою розвитку зв’язного мовлення учнів з вадами слуху.

7. Принципи навчання мови в школі глухих, їх характеристика.

Сутність комунікативної системи навчання глухих дітей мови відображають три основні принципи - генетичний, діяльнісний, структурно-семантичний.

Генетичний принцип - прояв загальних закономірностей розвитку - від нижчих стадій до вищих, від простого прояву до складного функціонування. Навчаючи мови з урахуванням генетичного принципу, необхідно не тільки використовувати відомості онтогенезу мовленнєвого розвитку дитини і філогенезу (історії виникнення і розвитку мови в людському суспільстві), але і спиратися на результати навчання дітей на кожній попередній стадії і передбачати можливі досягнення подальших етапів навчання.

Дотримуючись генетичного принципу, педагог зобов'язаний враховувати на початку навчання основні передумови до користування мовою: увага до обличчя комунікатора, готовність виконувати спільні дії, уміння наслідувати предметним і мовленнєвим діям дорослого, голосові реакції, спроби артикулювати, наближене вимова окремих слів. На більш високих стадіях оволодіння мовою важливо правильно оцінювати досягнутий рівень розвитку, представляти по відношенню до нього нижчий і вищий рівень розвитку.

Діяльнісний принцип відображає основну спрямованість комунікативної системи - на навчання мови як формування діяльності словесного спілкування. Якщо учнем накопичений певний словник, засвоєні деякі правила з'єднання слів, зміни і утворення їх, то це ще не мова, не мовна діяльність. Постійне застосування мовних засобів - спочатку готових типових фраз в реальних ситуаціях спілкування, потім усвідомлена побудова нових типів висловлювань за наявними мовленнєвими зразками і, нарешті, цілком свідома робота з мовним матеріалом з метою його впорядкування і цілеспрямованого відбору - такий шлях розвитку мовленнєвої діяльності.

Враховуючи діяльнісний принцип, педагог зобов'язаний постійно пам'ятати: соціальне значення комунікації полягає в тому, що вона обслуговує будь-яку іншу діяльність - трудову, навчальну, суспільну і відповідно будувати процес навчання мови.

Структурно-семантичний принцип - це вимога урахування специфіки мови як системно-структурного утворення. У сучасному трактуванні будови мови дається опис одиниць мови, які можуть бути згруповані за рівнями від найнижчого - фонем до найвищого - речень і зв'язків між одиницями всередині одного рівня і між різними рівнями. В якості мовних одиниць виділяються речення, словосполучення, слова, морфеми, фонеми. Комунікація здійснюється тільки на рівні речень. Речення співвідносяться з актами мислення, тому засвоєнню, а також спеціальному вивченню на пізніших етапах шкільного навчання підлягають в основному речення.

8. Види переказів. Методика їх проведення в школі глухих та

слабочуючих дітей.

Переказ - письмова робота, що передає зміст, сюжет прочитаного тексту своїми словами. У методиці викладання мови переказ вважається ефективним засобом розвитку зв’язного мовлення.

Види переказів виділяються методистами з урахуванням різних критеріїв, тому існує ряд класифікацій - Е.А. Барінової, Т.А. Ладиженської, І.Д. Морозової та інших.

Найвідомішою є класифікація І.Д. Морозової, яка за характером відтворення тексту виділяє чотири види переказів:

- детальні, тобто такі, що передають всі подробиці (при цьому зберігається тип тексту, його композиційні і мовні особливості);

- вибіркові, тобто такі, що відтворюють лише частину тексту, пов'язану з певною темою (при цьому змінюються, як правило, тип і композиція початкового тексту);

- стислі, такі, що передають тільки основний зміст (при цьому тип тексту залежно від ступеня і характеру стиснення може зберігатися або змінюватися);

- з творчим завданням, в результаті виконання якого до змісту або композиції початкового тексту вносяться зміни: замінюється обличчя розповідача, доповнюється текст, переставляються частини тощо, (при цьому залежно від характеру завдання тип тексту і його мовні особливості можуть зберігатися або змінюватися).

Кожен з названих видів переказу займає особливе місце в загальній системі формування навиків зв'язного мовлення.

Відповідно до програми з розвитку мови в школі для глухих робота над переказом починається з 3 класу, коли школярі вчаться писати детальні і стислі перекази за планом.

Робота над переказом будується по-різному, але проте можна говорити про загальні принципи її побудови. Розглянемо план роботи над навчальним переказом:

1. Вступна бесіда, яка проводиться з метою забезпечення правильного сприйняття основного змісту тексту.

2. Читання тексту учнями проводиться з метою первинного знайомства з ним. У початкових класах школи для глухих можливе повторне читання тексту вчителем з невеликими коментарями і використанням наочності.

3. Бесіда за основним змістом тексту і слованикова робота. Бесіда повинна будуватися з урахуванням ступеня підготовленості учнів і рівня їх мовленнєвого розвитку. Мета її - допомогти глибше зрозуміти зміст тексту, з'ясувати, що в ньому головне, встановити причинно-наслідкові зв'язки і відносини, значення незрозумілих слів в контексті.

4. Робота над мовою - лексичними образотворчими засобами, окремими реченнями. Бесіда за змістом переходить до роботи над мовою переказу. В процесі бесіди діти вчаться використовувати синоніми, виділяти образні слова і вирази, фразеологізми, аналізувати важкі речення.

5. Робота над планом займає важливе місце в підготовці до переказу. Складання плану допомагає виділяти основне в прочитаному творі, визначати послідовність подій, точно формулювати заголовок.

6. Усний переказ тексту. У початкових класах він передує письмовому переказу. В основному проводиться у 1-4 класах, у 5-7 класах усний переказ може бути відсутнім.

7. Орфографічна підготовка до письмового переказ у полягає в особливій увазі до написання окремих слів. Вчитель приймає заходи з метою попередження можливих орфографічних помилок: а) записує важкі слова на дошці; б) дозволяє дітям користуватися словничком; в) пропонує звертатися до вчителя за допомогою.

8. Письмовий переказ тексту, в процесі якого вчитель надає диференційовану допомогу залежно від рівня мовленнєвого розвитку учнів.

9. Самоперевірка учнями переказів.

10. Аналіз письмових робіт, виправлення помилок. Аналізу робіт і виправленню помилок може бути присвячений цілий урок.

9. Періоди навчання мови та їх характеристика.

В комунікативній системі періодизацію у навчанні мови дітей з вадами слуху визначають різні фактори: дидактичні, психофізіологічні, лінгвістичні. Періоди навчання мови повинні полегшити розв’язання головного завдання – забезпечення засвоєння мови учнями з вадами слуху як засобу спілкування, пізнання, впливу

Весь курс шкільного навчання глухих дітей поділяється на 4 основних періоди.

Початковий період - підготовчий клас для дітей, які не отримали дошкільної підготовки, в ньому навчаються діти віком 5-6 років.

Другий період - 1-4 класи, в них навчаються діти віком від 7 до 10-11 років.

Третій період - 5-7 класи школи для глухих дітей, в них навчаються діти 11-13-річного віку.

Четвертий період - 8-12 класи школи для глухих, в них навчаються учні від 14 до 18 років.

Зазначені періоди розрізняються завданнями, змістом, набором навчальних предметів, які складають комплексний предмет – українська мова, основними напрямками мовленнєвого розвитку учнів, методичними шляхами.

Основним завданням підготовчого періоду навчання є забезпечення в короткі терміни засвоєння дітьми мовленнєвого матеріалу, необхідного для спілкування. Змістом навчання є мовленнєвий матеріал у вигляді слів і фраз спонукального, питального, розповідного типу, які необхідні для встановлення первинного контакту і відображення в мовленні засвоєного досвіду, результатів пізнавальної діяльності.

У завдання другого періоду навчання входить цілеспрямоване формування діалогічне та монологічного мовлення, розвиток навичок читання і письма. Зміст навчання включає в себе тематику текстів для читання, види письмових робіт, набори фраз для вираження комунікативних намірів, типологію мовленнєвих структур, які потребують спеціального відпрацювання. Словник розмовного мовлення, включений у навчальну програму, є обов’язковим для всіх уроків З кожного навчального предмету передбачається свій термінологічний словник і типові структури, що відображають спосіб мовленнєвого оформлення змісту.

У третій період навчання продовжується робота з удосконалення і розвитку навичок усного і писемного мовлення глухих дітей на основі розширення знань про оточуючу дійсність, у тісному зв’язку з розвитком пізнавальної діяльності. Завдання навчання мови у цей період – збагачувати навички спілкування і довільного відбору мовленнєвих засобів за рахунок усвідомлення мовних значень, що забезпечується вивченням курсу граматики та вивченням літератури.

У завдання четвертого періоду навчання мови у школі для глухих дітей основною є робота з мовленнєвого розвитку учнів 8 – 12 класів. Починаючи з 8 класу, навчання проводиться за програмами і підручниками масової школи. Зміст навчання – засвоєння систематичного курсу граматики: фонетики, лексики, морфології, синтаксису, а також шкільного курсу літератури. У старшій школі зберігаються також уроки розвитку мовлення.

10. Сутність дактильної форми мовлення як особливої форми усного мовлення.

Труднощі у навчанні глухих дітей спілкуватися з оточуючими на основі усного і писемного словесного мовлення призвели до необхідності звернутися до дактильної форми мовлення.

Дактильна форма мовлення створена для здійснення нечуючими мовленнєвих контактів з оточуючими людьми. Ця своєрідна форма мовлення за своєю функцією схожа з усним мовленням, оскільки нею можна користуватися лише в процесі безпосереднього спілкування. З іншого боку, дактильне мовлення схоже з писемним, оскільки кожній літері відповідає певна дактилема. Але важливим є те, що оволодіння дактильним мовленням є можливим для глухих дітей незалежно від рівня володіння усним і писемним мовленням. З допомогою дактильного мовлення учні можуть виражати свої бажання, прохання, почуття і разом з тим розуміти оточуючих їх людей, які також користуються дактильним мовленням.

Учні підготовчого класу досить швидко оволодівають дактильними знаками навіть без спеціального навчання. Завдяки тому, що дактильне мовлення є різновидом словесного мовлення, використання її в якості початкової форми в процесі оволодіння мовою сприяє формуванню у глухих учнів словесного мовлення як засобу спілкування і встановлення контактів з оточуючими.

Навчання глухих школярів дактильного мовлення сприяє досить швидкому накопиченню словника, міцнішому засвоєнню структури слова. Це пояснюється тим, що, користуючись дактилологією, діти розподіляють слово на складові частини, позначаючи кожну з них потрібною дактилемою і об’єднуючи їх в єдине ціле, тобто відбуваються аналіз і синтез слова, необхідні для запам’ятовування мовленнєвого матеріалу. Рухи пальців при дактилюванні, при переході з одного положення до іншого, тобто пальцеві кінестезії відіграють велику роль в оволодінні дітьми мовленням. М’язове відчуття руки використовується як засіб компенсації недостатньо розвинених і диференційованих рухів мовленнєвих органів. Рухи пальців допомагають глухим дітям контролювати правильність свого мовлення, так само як слух дозволяє чуючим контролювати своє мовлення.

Паралельно з формуванням дактильного мовлення відбувається навчання дітей усного і писемного мовлення.

Отже, використання дактильної форми мовлення в якості вихідної в процесі формування мови у глухих учнів забезпечує більш швидкий і ефективний розвиток словесного мовлення як засобу спілкування і сприяє формуванню усного і писемного мовлення.

34. Командири (начальники) можуть застосовувати заохочення як щодо окремого військовослужбовця, так і щодо всього особового складу військової частини (підрозділу).

За одну відмінність військовослужбовець може бути заохочений тільки один раз.

При визначенні виду заохочення приймаються до уваги характер заслуг, старанність і відмінності військовослужбовця, а також колишнє ставлення його до військової служби.

35. Військовослужбовець, що має дисциплінарне стягнення, може бути заохочений тільки шляхом зняття раніше застосованого стягнення. Право зняття дисциплінарного стягнення належить тому командирові (начальнику), яким стягнення було застосоване, а також його прямим начальникам, які мають не меншу, ніж у нього, дисциплінарну владу.

Право зняття дисциплінарних стягнень, зазначених у статтях 75 - 79 цього Статуту, належить прямому командиру (начальнику), який має дисциплінарну владу, не меншу, ніж начальник, що застосував стягнення.

Одночасно з військовослужбовця може бути знято тільки одне дисциплінарне стягнення.

Командир (начальник) має право зняти дисциплінарне стягнення тільки після того, як воно відіграло свою виховну роль і військовослужбовець виправив свою поведінку зразковим виконанням військового обов'язку.

37. Заохочення - оголошення подяки - застосовується як щодо окремого військовослужбовця, так і щодо всього особового складу військової частини (підрозділу).

38. Заохочення - повідомлення на батьківщину (за місцем проживання батьків військовослужбовця або осіб, на вихованні яких він перебував) чи з місцеві колишньої роботи (навчання) військовослужбовця про зразкове виконання ним військового обов'язку та про отримані заохочення - застосовується щодо військовослужбовців, що проходять військову службу за призовом. При цьому на батьківщину (за місцем проживання батьків військовослужбовця або осіб, на вихованні яких він перебував) чи з місцеві колишньої роботи (навчання) військовослужбовця висилається похвальний лист з повідомленням про зразкове виконання ним військового обов'язку та про отримані заохочення.

Дата добавления: 2015-05-08