Діяльнісна теорія мислення

Теорія мислення як системи опрацювання інформації

Теорія онтогенетичного розвитку мислення

У 20-40 pp. XX ст. Л.С. Виготський, О.Р. Лурія, О.В. Запорожець, П.П. Блонський досліджували розвиток мислення у дітей, зокрема "їхній інтелект і мовлення. Особливо важливий внесок у теорію онтогенезу мислення зробили дослідження Л.С. Виготського та його послідовників. Розвиток мислення вони розглядали як процес засвоєння дитиною суспільно-історично вироблених розумових дій та операцій. Цим процесом можна активно і планомірно керувати (П.Я. Гальперін).

З появою електронно-обчислювальних машин виникло розуміння мислення як системи опрацювання інформації (А. Ньюелл, Г. Саймон, М. Мінський, Дж. Маккарті, Д. Міллер, Ю. Галантер, К. Прібрам). Головним завданням було простежити рух потоку інформації в "системі" (тобто в мозку). Основними поняттями цього підходу є ті, що стосуються когнітивної діяльності: інформація, вхід, перероблення, кодування і підпрограма.

Особливого значення збиранню інформації про ознаки елементів проблемної ситуації надавали В.М. Пушкін, O.K. Тихомиров та ін.

У контексті відношення мислення до об'єктивної реальності його розглядають як процес та як діяльність (О.М. Леонтьєв, В.В. Давидов, В.Л. Поплужний, O.K. Тихомиров). Цей підхід уможливив збагачення психології мислення даними про значення мотивації, емоцій, цілеутворення в мисленнєвій діяльності; залежність мисленнєвих дій від цих компонентів; роль контролю за мисленням, оцінного ставлення до свого мислення тощо.

Діяльнісний підхід дає змогу розглядати мисленнєву діяльність як умову самоздійснення особистості. Дослідження І.М. Семенова, Ю.С. Степанова спрямовані на подолання функціоналізму та розриву єдності між інтелектуальними та особистісними компонентами психічної цілісності. Вони дійшли висновку, що досягти самоздійснення особистості в мисленнєвому процесі можна через самостійне виявлення нею рефлексивних зусиль.

43. Змістовий бік мислення. Процес розуміння.

Мислення, виконуючи будь-яку функцію,змінює вихідний зміст за допомогою різних операцій та прийомів. Діючи в такий спосіб, суб'єкт присвоює знання, робить їх своїми, трансформованими щодо зовнішніх. Тому варто вирізнити три компоненти мисленнєвої діяльності: змістовий, функціонально-операційний і цілемотиваційний.

Мислення завжди має певний зміст, до якого входять емпіричні знання, що існують у свідомості у вигляді образів уявлень або уяви, емпіричних понять.

Логічним шляхом людина збагачує свій досвід теоретичними знаннями у формі наукових понять, символів, схем тощо.

Емпіричні поняття називають житейськими. Це донаукові поняття, вони відображають чуттєві ознаки, властивості. Серед цих ознак можуть бути істотні та випадкові.

Наукове поняття - це форма мислення, яка відображає об'єктивно істинне в об'єктах або явищах.

Образ - суб'єктивне цілісне відображення дійсності, в якому одночасно виявляються три форми існування матерії, виражені в категоріях простору, руху і часу.

Уявлення відрізняється від поняття тим, що це завжди образ, який охоплює істотні й неістотні ознаки, а поняття - це думка, виражена в слові, що відображає істотне в об'єкті пізнання. Відображення у формі понять має узагальнений характер, а через це набуває навіть усезагальності. Уявлення у людей дуже різні, а в розумінні понять є багато спільного.

Отже, знання, які людина отримує через органи чуття та логічним шляхом, становлять змістовий бік її мислення.

Збагачення змістового компонента мислення не може відбуватися без розуміння. Воно залежить від того, наскільки глибоко і повно здійснюється процес розуміння. Розуміння виявляється у спілкуванні людини як із предметним світом, так і з іншою людиною.

В.В. Знаков дійшов цікавих висновків про те, що розуміння і мислення не завжди виявляються у єдності. Цей процес може відбуватися поза мисленням: у разі розуміння-пригадування. За потреби ж зрозуміти новий предмет процес розуміння проходить низку етапів і завжди включений в актуальну мисленнєву діяльність. Отже, розуміння завжди пов'язане з мисленням і є однією з форм, властивістю, компонентом мислення.

Г.С. Костюк, описуючи процес розуміння, наголошує, що зрозуміти об'єкт означає розкрити його у всіх зв'язках і відношеннях. У цьому процесі важливе значення має відповідний досвід людини.

Розуміння залежить від ініціації, тобто від усвідомлення мети, від її чіткого формулювання та від постановки й осмисленості завдання.

Якщо перед учнями було поставлено завдання у формі, яка недоступна для їхнього розуміння, то марно розраховувати на успіх. Вони суб'єктивно трансформують її і присвоюють у неадекватному варіанті. Вчителеві необхідно чітко формулювати завдання. Звернути увагу школярів на те, що саме необхідно зрозуміти, починаючи від простих завдань і поступово переходячи до складніших.

Процес розуміння має аналітико-синтетичний характер - такий висновок підтверджують численні дослідження (Н.М. Стадненко - аналіз розуміння сюжетної картинки; І.О. Синиця - розуміння художнього тексту; Л.К. Балацька, Т.В. Косма - розуміння учнями метафори, прислів'я, байки, художніх описів природи; О.О. Смирнов - розуміння наукового тексту тощо). Ці дослідження доводять, що процес розуміння включає вирізнення основних елементів об'єкта й об'єднання їх у єдине ціле.

Багато зарубіжних і українських психологів схиляються до думки, що розуміння найкраще розглядати як вирішення проблем, розв'язання пізнавальних завдань. В.О. Моляко вважає, що розуміння задачі необхідно поділити принаймні на два етапи: розуміння умови задачі, її вимог та суті і розуміння результату, який слід знайти (з'ясування його правильності, відповідності умові задачі).

Розуміння - це продуктивний процес, він завжди пов'язаний з пізнанням нового, із залученням невідомого до системи раніше набутого досвіду. А тому фізіологічною основою розуміння є активізація утворених раніше тимчасових нервових зв'язків, їхнє застосування в нових умовах і формування нових зв'язків.

Кожна людина переконується на власному досвіді: що складніша проблема, то більшого досвіду, раніше набутого, вона потребує. На цю закономірність варто зважати в педагогічному керівництві навчальним процесом, у створенні підручників.

Могутнім знаряддям розуміння є мова та мовлення. Чіткість, послідовність, граматична правильність мовлення сприяють розумінню мети, виділенню смислових одиниць у поясненні вчителя, у прочитаному тексті тощо. Слово вчителя має спрямовувати розумову діяльність школяра на утворення образу пізнавального завдання, перехід від нього до закону, правила, поняття тощо.

Важливою є проблема критеріїв розуміння. A.B. Коваленко вважає основним критерієм вирізнення смислу. Ступінь розуміння суб'єктом певного матеріалу можна визначити на основі адекватності вирізненого ним смислу "еталонному". Серед інших критеріїв - здатність суб'єкта переказувати текст, відповісти на поставлені до тексту запитання, адекватність поведінкової реакції, виконання дій (для повідомлень інструктивного характеру), правильне розв'язання задачі, переказ умови задачі "своїми словами", побудову "свого" креслення, коментарі до нього (А.Б. Коваленко, В.О. Моляко).

Дата добавления: 2015-05-22