Екстраверсия, інтраверсия визначає, від чого переважно залежать реакції і діяльність людини - від зовнішніх вражень, що виникають у даний момент (екстраверт), або від образів, представлень і думок, зв'язаних з минулим і майбутнім (інтроверт). З огляду на всі перераховані властивості. Я.Стреляу дає наступні психологічні характеристики основних класичних типів темпераменту:
САНГВІНІЧНИЙ темперамент. Сангвінік окреслюється як «гарячий, дуже продуктивний діяч, але лише тоді, коли він має цікаву справу, тобто постійне збудження. Коли ж такої справи немає, він стає нудним, млявим».
ХОЛЕРИЧНИЙ темперамент: «бойовий тип, запальний, дратівливий.
ФЛЕГМАТИЧНИЙ— спокійний, врівноважений, завжди рівний, наполегливий і впертий трудівник життя.
МЕЛАНХОЛІЧНИЙ «явно гальмівний тип нервової системи... очевидно, кожне явище життя є гальмівним агентом, якщо він ні вві що не вірить, ні на що не сподівається, від усього очікує та у всьому бачить лише погане, небезпечне».
Залежно від змісту та умов діяльності сила, врівноваженість і рухливість нервової системи (темпераменту) особистості виявляються по-різному, відіграють позитивну або негативну роль.
Неврівноваженість холерика шкодить там, де потрібно виявити витриманість, терплячість. Надто повільний темп рухів, повільне, монотонне мовлення флегматика не сприяє успішності діяльності, де потрібно виявити рухливість, швидкість впливу на інших. Слабкість збудливості та гальмінві дії, що властиві меланхоліку, спричинюють боязкість, нерішучість, перешкоджають встановленню контактів з іншими. Схильність сангвініка до захоплення новим, до нудьги при одноманітній, хоча й важливій діяльності знижує активність, постійно викликає потяг до нового, модного.
Стиль діяльності кожної людини значною мірою залежить від типу вищої нервової діяльності, що входить до структури її темпераменту. Отже, у професійній орієнтації та підготовці до праці молоді потрібно зважати на особливості темпераменту.
34..Природа сприймання. Основні властивості сприймання: предметність, цілісність, константність, категоріальність, осмисленість. Розвиток процесу сприймання і спостережливості у дітей. Феноменологія сприймання.
Знання про оточуючу дійсність людина одержує не тільки через відчуття, а і через сприймання. У відчуттях відображаються лише окремі властивості предметів, наприклад їх запах, колір, твердість тощо, тоді як у сприйманні всі ці властивості відображаються у їх сукупності і взаємозв'язку.
Сприйманням називається відображення в свідомості людини предметів і явищ дійсності при їх безпосередньому впливі на органи чуття.
Результатом сприймання є цілісний образ об'єкту.
Характерні особливості сприймання.
Сприймання характеризується рядом особливостей, найбільш важливими з яких є: предметність, цілісність, структурність, константність і осмисленість.
Предметність сприймання виявляється в тому, що властивості предмету відображаються в образі не ізольовано, а як належні предмету тобто в акті об'єктивації.
Цілісність. Цілісний образ виникає на основі узагальнення знань про окремі властивості предмету, що одержується у вигляді окремих відчуттів.
Константність. Під нею розуміють відносну постійність сприйманої величини, форми і кольору предметів при зміні відстані, положення спостерігача, освітленості предмету.
Категоріальністьлюдського сприймання виявляється в тім, що воно має узагальнений характер й кожен об'єкт, який сприймаємо, ми позначаємо словом-поняттям, відносимо до певного класу.
Осмисленість. Сприймаючи предмети і явища дійсності, людина тлумачить їх у відповідності з наявними знаннями і практичним досвідом. Сприймання людини тісно пов'язане з мисленням.
Виділяють зорові, слухові, дотикові, кінестетичні, нюхові і смакові сприймання. Також виділяють сприймання простору, сприймання часу і сприймання руху.
Людина сприймає навколишню дійсність предметно у вигляді цілісних предметів, які існують в просторі і часі.
Сприймання й усвідомлення учнями навчального матеріалу має спиратися на наявні в їхній пам'яті уявлення, на їх чуттєвий досвід або опорні знання, якими вони оволоділи раніше або під час вивчення споріднених предметів. Проте в цьому досвіді можуть бути уявлення поверхові й невиразні, нечіткі й неточні, неправильні й спотворені. Опорою ж для засвоєння нових знань можуть бути тільки виразні, чіткі й правильні уявлення. Тому для успішного навчання в школі важливе значення має формування в дітей конкретних образів, уявлень про навколишній світ, чуттєвого (сенсорного) досвіду (зепзоз -- чуття, сенсорний досвід-- чуттєвий досвід, що складається з різних уявлень пам'яті) Відомо, що перші враження від сприйнятих об'єктів і первинні відтворення відомостей про них глибоко вкарбовуються в пам'яті, тому так важливо не допустити створення в свідомості дітей помилкових асоціацій, які потім дуже важко виправити.
35..Поняття про пам'ять. Локалізація функцій пам'яті. Гіпотези про існування центрів та слідів пам'яті. Процеси пам'яті.
Па́м'ять - психологічний процес, який полягає в закріпленні, збереженні та наступному відтворенні минулого досвіду, що дає можливість його повторного застосування в життєдіяльності людини.
Виділяють такі види пам'яті за методом запам'ятовування:
мимовільна — інформація запам'ятовується без спеціальних прийомів заучування, під час виконання діяльності або роботи з інформацією.
довільна — цілеспрямоване заучування, за допомогою спеціальних прийомів, і ефективність запам'ятовування тут залежить від прийомів, цілей запам'ятовування;
За характером переважаючої психічної активності:
рухова — пам'ять на рухи та їх системи.
емоційна — пам'ять на почуття, які виступають стимулом до діяльності.
образна — пам'ять на уявлення: зорова, слухова, нюхова, смакова, дотикова.
словесно-логічна — специфічна людська, запам'ятовується думка у формі понять.
За тривалістю збереження інформації:
сенсорна пам'ять триває 0,2 - 0,5 секунди, дозволяє людині орієнтуватися в оточенні.
короткочасна пам'ять забезпечує запам'ятовування одноразової інформації на короткий проміжок часу - від кількох секунд до хвилини;
довготривала пам'ять — збереження інформації протягом тривалого часу;
оперативна пам'ять — проявляється під час виконання певної діяльності і необхідна для її виконання в кожний заданий проміжок часу.
Виявляється, що пам'ять не локалізована в якійсь конкретній частині мозку; вона може залежати від зміни шляхів, якими проходять нервові імпульси при їхньому поширенні в мозку. Пам'ять можна тренувати шляхом постійного використання так, щоб між нервовими клітинами (нейронами) мозку установилися чіткі зв'язки. Події, що запам'ятовуються в короткочасній пам'яті, швидко забуваються, у той час як події, що залишилися в довгочасній пам'яті, запам'ятовуються надовго і можуть бути відновлені через багато років.
Процесами пам'яті є запам'ятовування, збереження, відтворення і забування. Ці процеси є пов'язаними між собою, їх зв'язок характеризує взаємопроникнення і неможливість існування в окремому вигляді.
Запам'ятовування - це процес закріплення в пам'яті нового матеріалу. Він може бути мимовільним і довільним, механічним і логічним.
Мимовільне запам'ятовування матеріалу відбувається, коли в людини немає мети запам'ятати цей матеріал, він закріплюється ніби сам собою.
Довільне запам'ятовування матеріалу відбувається в результаті дій мнемічної спрямованості, тобто коли діяльність людини спрямована саме на запам'ятовування.
Механічне запам'ятовування полягає у закріпленні зовнішніх зв'язків матеріалу.
Логічне запам'ятовування будується на встановленні логічних зв'язків в матеріалі.
Збереження - це процес утримання в пам'яті матеріалу, одержаного в результаті запам'ятовування. Відтворення - це процес відновлення матеріалу, який зберігається в пам'яті.
Формами відтворення є впізнавання, власне відтворення, пригадування і згадування.
Впізнавання матеріалу відбувається при його повторному сприйманні. Власне відтворення - це відновлення матеріалу, який раніш запам'ятовувався. Довільне відтворення відбувається при постановці завдання відтворити матеріал. Пригадування - пов'язане із довільним пошуком потрібного матеріалу в тривалій пам'яті та його реконструкцією. Згадування - це відтворення людиною образів подій її минулого.
Забування - це процес, що полягає у неможливості відтворити матеріал, що був закріплений в пам'яті.
38..Психологічні теорії мислення. Поняття інтелекту (за Дж.Гілфордом). Психологія творчого мислення
Структура інтелекту Дж. Гілфорда
Автор моделі виділив декілька спільних фундаментальних підстав для численних реальних проявів (факторів) інтелекту і на цій підставі класифікує їх, виділяючи три фундаментальні способи об'єднання інтелектуальних факторів. В основі класифікації інтелектуальних факторів першого блоку («операції») — базові види інтелектуальних процесів І здійснюваних операцій. Такий підхід дозволяє об'єднати п'ять великих груп інтелектуальних здібностей (факторів):
пізнання — сприйняття та розуміння пропонованого матеріалу; пам'ять — запам'ятовування і відтворення Інформації; конвергентне мислення — логічне, послідовне односпрямоване мислення, виявляється в процесі розв'язання завдань, які мають єдину правильну відповідь;
— дивергентне мислення — альтернативне, алогічне, виявляється в про-цесі розв'язання завдань, шо припускають існування безлічі правильних відповідей;
— оцінювання — судження про правильність заданої ситуації.
Другий спосіб класифікації інтелектуальних факторів, за Дж. Гілфордом, відповідає виду матеріалу, включеного до його змісту, який може бути представлений як:- образний;- символічний;- семантичний;- поведінковий (соціальний інтелект). Третій спосіб класифікації стосується змісту тієї чи Іншої операції, що має, як стверджує Дж. Гілфорд, не менше від шести видів кінцевого розумового продукту; а саме:• елементи (одиниці об'єктів);• класи;• стосунки;• системи;• перетворення (трансформації);• передбачення. Три види класифікації Дж. Гілфорд зобразив за допомогою моделі куба, кожен вимір якого являє собою один зі способів виміру факторів: в одному вимірі розташовуються різні види операцій; у другому — різні види кінцевого розумового продукту; у третьому — різні види змісту.
Теорії мислення
Розглянемо найвідоміші теорії, які пояснюють процес мислення, їх можна поділити на дві великі групи:
теорії, які виходять із гіпотези про наявність у людини природних інтелектуальних здібностей, які не змінюються під впливом життєвого досвіду;
теорії, в основу яких покладено уявлення про те, що розумові здібності людини в основному формуються і розвиваються прижиттєво.
Інтроспективна теорія (Ж. Адамар, О. Зельц, О. Кюльпе) розглядає мислення як сукупність чистих операцій, тобто безсловесних, безобразних актів і свідчень видатних мислителів. Це мислення без внутрішнього мовлення.
Генетична теорія (Перре-Клермон, Ж. Піаже) пов´язує мислення з причинно-наслідковими зв´язками, розвитком мислення у філогенезі та онтогенезі.
Мислення в асоціативній емпіричній психології в усіх його виявах зводилося до асоціацій, зв´язків слідів минулого і вражень, отриманих від дійсного досвіду.
У біхевіоризмі мислення розглядали як процес формування складних зв´язків між стимулами і реакціями, становлення практичних умінь і навичок, пов´язаних із розв´язанням завдань.
Гештальтпсихологічна теорія (М. Вертхаймер, Р. Вудвортс, К. Дункер, В. Келер, Майєо, Секей) - висуває ідею апріорно існуючих інтелектуальних здібностей - задатків.
Інформаційна теорія мислення. За даними досліджень, творче мислення виявляє себе вже під час постановки завдання і має своєрідний перебіг (М. Вертхаймер, Р. Вудвортс, К. Дункер, О. Зельц, З. Калмикова, Г. Ліндсей, А. Лук, Я. Пономарьов).
Теорія планомірного формування розумових дій і понять (Гальперін, Тализіна, Салміна). П.Я. Гальперін вніс у відповідну галузь досліджень нові ідеї. Він розробив теорію формування мислення, яка одержала назву концепції планомірного формування розумових дій. Гальперін виокремив етапи інтеріоризації зовнішніх дій, визначив умови, котрі забезпечують їх найповніший та найефективніший переклад у внутрішні дії із заздалегідь заданими властивостями.
Нейропсихологічна теорія (Бехтерєва, Лурія, Цвєткова, Братусевич, Прибрам). Мислення ґрунтується на спільній роботі різних систем мозку. При цьому, як й інші пізнавальні процеси, воно має динамічну і системну локалізацію.
ТВОРЧІСТЬ - це діяльність, що породжує дещо якісно нове, що відрізняється неповторністю, оригінальністю та суспільно-історичною унікальністю. В природі відбувається процес розвитку, перетворення - але не творчості. Отже, людині притаманна творчість, а особливу форму мислення, яка виникає під час цього складного і почасти невідомого навіть ученим процесу, називають творчим мисленнями. Творчість необхідна для суспільства, передовсім не в культурній, а в науково-технічній царині, позаяк саме ця сфера найбільше впливає на добробут та динамічний розвиток знань людства.
40..Розлади пізнавальної сфери людини.
Розлади інтелекту дорослої людини
Інтелектуальна діяльність дорослої людини не завжди відбувається ефективно, іноді супроводжується пізнавальними труднощами, загальними і конкретними розладами інтелекту. Серед найпоширеніших загальних розладів інтелекту виокремлюють:
1) труднощі при формуванні проблемного простору (зосередженість на повсякденних проблемах);
2) неспроможність визначати можливості розв'язання проблем (негативне сприйняття і розуміння проблеми, недостатня компетентність у її розв'язанні);
3) дефіцит уваги чи гіперреактивність;
4) недостатнє опанування своїх емоцій. Сильні негативні емоції зменшують диференційованість пошуку розв'язку (внаслідок інформаційної обмеженості, недиференційованих спроб розв'язування), ускладнюють проблему (за рахунок перенасичення емоціями проблемної ситуації) і погіршують координацію процесу розв'язування (думки "розпадаються", утворюють замкнуте коло, орієнтуються більше на ситуацію, ніж на мету, втрачають гнучкість і стають безсистемними);
5) нерозвиненість навичок виконання прийнятого рішення.
Конкретними розладами інтелектуальної діяльності є:
1) когнітивні розлади (неадекватність процесів перероблення інформації: фіксування уваги, пам'яті, утворення понять), що спричиняють недооцінювання реальності, пізнавальні галюцинації;
2) формальні розлади мислення (безсистемність, розірваність, асоціальність мислення, застрягання на діях, схильність до неологізмів, спотворене уявлення про ситуацію, нелогічні висновки);
3) змістові розлади мислення (побудова мислення на помилкових настановах, недооцінювання і переоцінювання аргументів, що спричиняють помилкові висновки);
4) недостатня системна регуляція (аналіз і синтез інформації, планування мисленнєвих актів, узагальнення досвіду, самоінструктування, рефлексія);
5) недостатня здатність до утворення понять (обмеженість когнітивної структурованості, неадекватний когнітивний, пізнавальний, епістемологічний стилі).
Занепад розуму спричинює і бездуховність, що проявляється в помилковому знанні, небаченні всезагаль-ного сущого, гріховних помислах. Із цим пов'язані затьмарення, розбещеність розуму, незнання. Подібно діють гіпертрофована підвладність людини розуму, намагання доводити все ним, підпорядкування логіці з недооцінюванням любові, каяття, очищення розуму подвижництвом.
Багатьом людям бракує не лише пристойної освіти, а й внутрішньої цілісності і душевного здоров'я, чого жодна освіта дати не може.
Загалом розвиток інтелекту передбачає вдосконалення трьох способів репрезентації дійсності (через дію, образ і слово) та інтеграцію різних форм суб'єктивного відображення подій (різних модальностей досвіду, співвіднесеності актуального досвіду з минулим і майбутнім).
39..Особливості початкового мислення та мовлення дитини. Становлення і функціонування дитячого мовлення. Значення слова як одиниці мислення і мови. Письмова мова.
Закономірний перехід до вищих форм мислення відбувається і в онтогенезі. Виходячи з пізнавальної потреби і практично діючи з предметами довкілля, дитина виявляє їх нові властивості, встановлює невідомі раніше відношення між ними, тобто мислить, діючи. Її мовлення виконує при цьому комунікативну функцію і лише супроводжує дію. Дитина оперує образами предметів, здійснює безпосередньо практичний аналіз і синтез, втілюючи результати такого наочно-дійового мислення у грі, малюванні, конструюванні. При цьому вона засвоює і поглиблює зміст значень слів, що збагачує її діяльність і відкриває нові властивості довколишнього вже без прямого контакту з ним — засвоюючи знання.
Поглиблення змісту значень відбувається шляхом його конкретизації і наступного узагальнення. Дитина також, оволодіваючи мовленням, одним звукосполученням позначає предмети, що рухаються, або тварин, що мають довгу шию. І на перших етапах розвитку мовлення (кінець першого, початок другого року життя) змістом значення виступає предмет, взятий у сукупності його властивостей. Наприклад, дворічна дитина у відповідь на запитання «Де твій тато?» за його відсутності може вказати на річ, яка йому належить, тобто слово спочатку має недиференційований — багатозначний характер. Однак уже наприкінці другого — на початку третього року життя лексикон дитини помітно збільшується, значення слів конкретизуються: тепер вони стосуються певних предметів. Проте тільки наприкінці дошкільного віку дитина починає оперувати словами, що співвідносяться з класом якихось предметів, тобто узагальненими значеннями. Мовлення, а разом з ним і мислення переходять на новий рівень розвитку. Слово виводить предмет зі сфери чуттєвих образів і включає його в систему понять — форму абстрактного відображення дійсності.
Відповідно помітно зростає продуктивність мислення. Це добре видно на прикладі експерименту, за умовами якого діти різного віку мали дістати іграшку, прикріплену до одного плеча важеля. Це можна було зробити, лише відштовхнувши від себе ручку, тобто дитина мала здійснити рух, протилежний тому, який виконується при діставанні. З'ясувалося, що тільки дитина чотирьох-п'яти років досягла бажаного результату. Очевидно, лише у цьому віці вона оволодіває засобом, що дає змогу абстрагуватися від наочно даної ситуації і вийти за її умови, який обмежують мислення. Оскільки функцію такого засобу виконують значення, то саме їх розвиток пояснює появу продуктивних форм мислення. Йдеться про перехід від наочно-дійового до словесно-логічного мислення. Власне, це інтеріоризація — перехід від зовнішньої що внутрішньої діяльності.
Мислення. Під впливом навчання відбувається перехід від пізнання зовнішньої сторони подій до пізнання їх сутності. Мислення молодших школярів починає відображати істотні властивості та ознаки предметів та подій, що дає можливість робити перші узагальнення, висновки, проводити перші аналогії, будувати елементи умовисновків. На цій основі починають формуватися перші наукові поняття.
В цей період здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятійного, науково-теоретичного мислення. Молодші школярі вчаться визначати відомі їм поняття, виділяючи загальні та істотні ознаки об’єктів, розв’язувати дедалі складніші пізнавальні та практичні задачі, виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях, умовисновках.
Мовлення. Велику роль у психічному розвитку молодшого школяра відіграє мовлення. На початок шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словникосим запасом і мовною граматикою. Новим у формування мовлення є свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмовим мовленням, збагачення внутрішнього мовлення.
Письмове мовлення ― це графічно оформлене мовлення, організоване на ос-нові буквених зображень. Вона позбавлена ситуативності й припускає поглиблені навички звукобуквеного аналізу, уміння логічно й граматично правильно передава-ти свої думки, аналізувати написане й удосконалювати форму вираження.
Повноцінне засвоєння письма й письмового мовлення тісно пов'язане з рівнем розвитку усного мовлення. При недорозвиненні мовлення, як правило, виникають порушення письма різної тяжкості.
Великий вплив на розвиток мовлення загалом справляє оволодіння письмовим мовленням. Оскільки письмове мовлення позбавлене жестів, інтонації, то вона має бути більш розгорнутою. Проте для молодшого школяра перехід внутрішнього мовлення у письмове на перших порах є важким.
Письмове мовлення у дітей є біднішим у порівнянні з усним. Аж на кінець 3 (4) класу письмове мовлення за своєю морфологічною структурою не поступається усному, а деякою мірою навіть випереджає її, набуваючи форми літературного мовлення (більше іменників, прикметників, менше займенників та сполучників). Збільшується кількість слів та речень у письмових роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість.
41..Олігофренічний синдром. Його форми та їх клініко-психологічна характеристика.
Олігофренія - природжене або рано набуте недоумство, що виражається в недорозвиненні інтелекту і психіки в цілому. Олігофренія - не прогредієнтності процес, а наслідок перенесеної хвороби. Ступінь розумової недостатності оцінюється кількісно за допомогою інтелектуального коефіцієнта за стандартними психологічних тестів. Олігофренія нерідко супроводжуються вадами фізичного розвитку. Причинами олігофренії можуть служити: спадкові фактори, у тому числі патологія генеративних клітин батьків (до цієї групи олігофренії відносяться хвороба Дауна, істинна мікроцефалія, ензімопатіческіе форми); внутрішньоутробне ураження зародка та плоду (гормональні порушення, краснуха та інші вірусні інфекції, вроджений сифіліс, токсоплазмоз); шкідливі фактори перинатального періоду та перших 3 років життя (асфіксія плода та новонародженого, пологова травма, імунологічна несумісність крові матері та плоду - конфлікт за резус - фактору, травми голови в ранньому дитинстві, дитячі інфекції, вроджена гідроцефалія). Форми:
Ідіотія - найбільш глибока ступінь олігофренії, що характеризується майже повною відсутністю мови і мислення.
Імбецильність - середня по тяжкості ступінь олігофренії. Імбеціли розуміють мова оточуючих, самі можуть вимовляти короткі фрази.
Дебільність - сама легка ступінь слабоумства. Дебіли зазвичай закінчують допоміжну школу, здатні вести самостійне життя.
Діагноз. Труднощі в діагностиці олігофренії можуть виникнути при необхідності відмежування від рано почалася шизофренії. На відміну від олігофренів у хворих на шизофренію затримка розвитку носить парціальний, дисоційованому характер; поряд з цим в клінічній картині виявляється ряд властивих ендогенному процесу проявів - аутизм, патологічне фантазування, кататонические симптоми. Незважаючи на велику розмаїтість клінічних форм, олігофренії властиві загальні ознаки психічного недорозвинення. По-перше, слабоумство диффузно, «тотально»: страждає не тільки пізнавальна діяльність, але й особистість у цілому. Виявляються ознаки недорозвинення не тільки інтелекту і мислення, але й інших психічних функцій (сприйняття, пам'ять, увага, мова, моторика, емоції, воля і т.д.). По-друге, спостерігається переважне недорозвинення найбільш диференційованих, онтогенетично молоді функції - мислення і мови при відносній схоронності еволюціонно більш древніх елементарних функцій і інстинктів.
Олігофренія нерідко супроводжується пороками розвитку окремих органів і систем. Ці пороки іноді настільки типові, що дозволяють поставити діагноз ще до проявів психічного недорозвинення (наприклад, мікроцефалія, хвороба Дауна). Пороки фізичного розвитку — різні дисгенезії і дисплазії - частіше спостерігаються при внутрішньоутробній поразці, причому найбільш грубі системні аномалії зв'язані з більш ранніми термінами поразки або патологією хромосомного апарата.
43. Типові причини конфліктів. Діагностика стилю поведінки у конфлікті за методикою К. Томаса.
Конфлікт - це зіткнення протилежно спрямованих, несумісних одна з одною тенденцій (потреб, інтересів, ціннісних орієнтацій, соціальних установок, планів тощо) у свідомості окремо взятого індивіда, в міжособистісних взаємодіях та міжособистісних стосунках індивідів чи груп людей.
Найчастіше виникають такі чотири типи конфліктів:
• внутрішньоособистісні (інтраперсональні), які виникають на рівні однієї особистості (наприклад на рівні безпосередньо викладача або студента);
• міжособистісні (інтерперсональні), які виникають між двома особистостями (наприклад між двома студентами);
• внутрішньогрупові (інтрогрупові), які виникають всередині групи, зокрема між конкретною особою і групою;
• міжгрупові (інтергрупові), які виникають між соціальними групами, причому як всередині організації, так і за її взаємодії з оточенням (наприклад, між двома підрозділами в організації).
Конфлікти, які розгортаються в організаціях, характеризуються об'єктивно-суб'єктивною природою виникнення: з одного боку, вони зумовлюються зовнішніми, об'єктивними факторами (соціально-політичною та економічною ситуацією в суспільстві, станом розвитку та матеріально-технічного забезпечення галузі, особливостями функціонування конкретної організації тощо), а з іншого - внутрішніми, суб'єктивними факторами (психологічними характеристиками учасників конфлікту, їхніми потребами, інтересами, мірою значущості для них конфліктної ситуації, особливостями характеру тощо).
За причинами виникнення внутрішньоособистісні, міжособистісні, внутрішньогрупові та міжгрупові конфлікти можна класифікувати у такий спосіб:
• конфлікти ролей - зіткнення різних соціальних ролей, які виконуються однією людиною або декількома людьми (групами);
• конфлікти бажань - зіткнення кількох бажань у свідомості однієї людини або зіткнення свідомостей декількох людей (груп) з приводу того самого бажання;
• конфлікти норм поведінки - зіткнення цінностей, норм поведінки, життєвого досвіду при взаємодії та спілкуванні людей (груп).
Причини виникнення конфліктів, класифікованих у такий спосіб
Причини виникнення конфліктів в організаціяЗагальні причини конфліктів
Конкретизація причин різних типів конфліктів
Причини внутрішньоособистісного конфлікту
Причини міжособистісного, внутрішньогрупового та міжгрупового конфліктів
Конфлікт ролей
Очікування від людини неадекватних рольових дій (з боку суспільства, конкретної організації, управлінського персоналу)
Неадекватне виконання соціальних ролей учасниками спільної діяльності та управлінської взаємодії (різне ставлення до діяльності, різні цілі діяльності)
Конфлікт бажань
Зіткнення різних бажань (потреб, інтересів тощо) у свідомості однієї людини, які можуть мати особистий характер або бути зв'язаними з діяльністю організації
Зіткнення свідомостей різних людей (груп) щодо якогось бажання, особистого або пов'язаного з цілями організації (розподілення обмежених ресурсів, досягнення мети в процесі конкурентної боротьби)
Конфлікт норм поведінки
Зіткнення цінностей, норм поведінки, життєвого досвіду у свідомості однієї людини
Зіткнення цінностей, норм поведінки, життєвого досвіду людей (груп) у процесі спілкування та соціальної взаємодії
1. Методика дослідження стилю поведінки в конфлікті К. Томаса (адаптація Н.В. Гришиної) дає можливість виявити п´ять основних типів поведінки особистості в конфліктній ситуації:
studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав!Последнее добавление
