Рівні розвитку пізнавальних інтересів у навчальній діяльності

Пізнавальні інтереси — це група мотивів, пов'язана зі змістом і процесом учіння й орієнтована на опанування способом певної діяльності.

Розвиток цих мотивів зумовлений впливом двох чинників: по-перше, рівнем розвитку пізнавальної потреби, з якою дитина приходить до школи, по-друге, — рівнем змісту й організації навчального процесу. В основі розвитку пізнавальних інтересів перебуває пізнавальна потреба, яка є похідною від потреби у зовнішніх враженнях та активова-ності центральної нервової системи. Таке психічне явище є суто індивідуальним і вродженим утворенням, яке проявляється вже в ранньому віці. В одних дітей воно дуже яскраво виражене як підвищена активність по освоюванню довкілля, як пристрасть до запитань і вправ у порівнянні, а інші діти, навпаки, демонструють інтелектуальну пасивність і від'ємне ставлення до розумової роботи. Зрозуміло, що до початку шкільного навчання зміст пізнавальної потреби становлять переважно побутові, а не наукові знання.

Велику увагу дослідженню активуючого впливу пізнавальних потреб учнів, які виникають у процесі їхньої навчальної діяльності, приділяв С. Л. Рубінштейн. Він пропонував розрізняти інтерес до предмета й інтерес до процесу вивчання його. Як основні він виділяв такі види пізнавальної мотивації учіння:

1. Безпосередній інтерес до самого змісту предмета, дійсності, яка в ньому відображається. Його прояви бувають у певних випадках доволі сильними й стійкими.

2. Інтерес, викликаний характером розумової діяльності, якої потребує засвоювання предмета.

3. Інтерес, зумовлений відповідністю нахилів учня до того, що вивчається. Як наслідок, певні дисципліни легко засвоюються, а успіхи в навчанні створюють додаткову мотивацію учіння.

4. Визначений інтерес до предмета, пов'язаного певним чином з обраною майбутньою практичною діяльністю.

3. Покомпонентний аналіз навчальної діяльності

Важливо розрізняти інтерес до пізнавання (суто пізнавальний інтерес) та інтерес до певної діяльності. Наприклад, першокласники полюбляють читати й писати, тим самим демонструючи позитивне емоційне ставлення до діяльності учіння. Але це — інтерес до процесуальної, а не змістової сторони навчальної діяльності. Такий інтерес у поєднанні з цікавим подаванням навчального матеріалу виступає передумовою формування дійсного пізнавального інтересу.

Інтерес до пізнавання суттєвого взагалі не є характерним для молодшого школяра. Він починає проявлятися лише в молодшого підлітка. Психологи Н. Г. Бадінцян і О. О. Смир-нов підтвердили цю тезу експериментально. На прикладі початого семикласниками вивчання хімії як навчального предмета вони показали, що пізнавальний інтерес учня може мати рівневі градації вираженості, кожна з яких є самостійним щаблем розвитку цього психологічного утворення. Так, на первинному рівні розвитку наявний споглядальний пізнавальний інтерес, який предметно виражається в тому, що учень з цікавістю слухає розповідь учителя, спостерігає за його діяльністю, але не проявляє при цьому ніяких активних дій. В умовах традиційної системи навчання такого роду інтерес — характерне явище для дітей молодшого шкільного й молодшого підліткового віку. І якщо учням не створювати умов для розгортання активних форм роботи на уроці, то, не маючи можливості розвиватись, пізнавальний інтерес просто згасає.

Коли ж умови навчання (розвивального, проблемного) дають дитині змогу перейти на позиції активного суб'єкта власної навчальної діяльності, розвиток пізнавального інтересу переходить на вищий рівень, і такий інтерес стає пізнавально-дієвим. Оптимальними педагогічними умовами його розвитку стають системи лабораторних занять, передбачених навчальними програмами практично всіх дисциплін природничого циклу (фізика, хімія, біологія), систематичне вивчання наукових основ яких починається в середній школі.

Маніпуляції з предметами, вивчання й систематичне дослідження їхніх перетворень у ході лабораторно-практичних занять з необхідністю приводять учня до потреби

РОЗДІЛ З

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

розібратися у сутнісних механізмах досліджуваних процесів і явищ, тобто з'ясувати для себе ті основні причини, які лежать в основі феноменів, що розглядаються експериментально. Так учень стає суб'єктом причинно-пізнавального інтересу. І це є третій рівень у розвитку інтересу до навчального пізнавання, який пов'язаний з пошуком сутнісних механізмів, що спричинюють явище, вимагає від суб'єкта-носія достатньо розвинених загальних здібностей й сформованих на їхній основі вмінь інтелектуальної активності. Такі особливості пізнавальних процесів є характерними для учнів-старшокласників.

Інтерес до визначання сутнісних причин наукових феноменів, які вивчаються в курсі загальноосвітньої школи, як відомо, розвивається на основі засвоювання основ наук, кожна з яких являє собою не що інше, як систему взаємопов'язаних наукових понять, що відображають чіткі струк-турно-функціональні відношення між процесами й явищами дійсності, які досліджує наука. Пізнавання прихованої логіки таких сутнісних зв'язків дає людині змогу не лише встановити глибинну, сутнісну причину певного явища, а й передбачити його динаміку в інших, змінених умовах його існування, якщо відомі (або задані) вихідні відмінності попередньої системи від наступної. Ілюстрацією такої тези є блискуче реалізовані вченими можливості відкриття нових елементів або створювання полімерних сполук, виходячи з розуміння основних принципів побудови Періодичної системи Д. І. Менделєєва.

Через розуміння системності наукового мислення, яке відображає відповідну побудову об'єктивних зв'язків елементів дійсності, учневі розкривається найзахопливіша таємниця буття — стрижень практично необмеженої спроможності людського розуму, який у змозі відкривати або створювати нові, до того не знані явища дійсності, йдучи слідом за логікою зв'язків уже досліджених наукою об'єктів. Н. Д. Бадінцян і О. О. Смирнов пропонують називати цей найвищий рівень розвитку пізнавального інтересу причинно-творчим, перетворювальним, підкреслюючи цим його розвиваючий характер. Молода людина, яка досягла у своєму розвитку такого рівня пізнавального інтересу, має

3. Покомпонентний аналіз навчальної діяльності

системні знання, здатна до гіпотезо-дедуктивного мислення, прагне не лише до розв'язування, а й до постановки проблем, може побачити цікаве для себе у будь-якому, навіть пересічному явищі, оскільки здатна бачити й відкривати в ньому глибинні й широкі зв'язки, ознаки загальніших та сутнісних закономірностей. Такі психологічні особливості і забезпечують її здатність творчо мислити й діяти не лише в межах навчальної, а й будь-якої іншої пізнавальної діяльності, у тому числі й науково-теоретичної.

Психолого-педагогічні умови формування пізнавальної мотивації в учінні

Для формування теоретичного пізнавального інтересу велике значення має характер навчальної діяльності. Серед основних педагогічних умов його ефективного становлення є такі:

• об'єктом засвоєння учнів повинні виступати теоретичні поняття;

• процес засвоювання повинен протікати так, щоб розкривалися умови походження понять, тобто найближчі родові поняття, від яких вони походять;

• результатом засвоювання повинно стати формування спеціальної навчальної діяльності, що має свою, вже відому нам структуру, елементами якої виступають навчальна ситуація (наявний мотив, тотожний цілі), навчальна задача (яка створює умови для проблемного дослідження окремого випадку прояву загальної закономірності), навчальні дії виділення й моделювання способу розв'язування завдання з урахуванням цієї закономірності, а також оцінки й контролю перебігу розв'язування завдання. Дотримування виділених умов організації навчання

сприяють формуванню внутрішньої мотивації навчальної діяльності у вигляді пізнавальних інтересів учнів. Основним індикатором прояву дійсно пізнавального інтересу учня в учінні виступає ситуація, коли дитина в ході навчання прагне одержати не просто той чи інший конкретний, окремий результат, а орієнтується насамперед на усвідомлювання

РОЗДІЛ З

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

загального способу одержування результатів усіх задач даного типу. Підтримка вчителем бажання учнів зрозуміти сутнісні зв'язки задачі підвищує їхнє бажання вчитись. Надалі такий інтерес до процесу, способу розв'язування трансформується в інтерес до теорії, до основ наукового знання в цілому, перетворюючи тим самим учня в дійсного суб'єкта власної навчальної діяльності.

У ході формування пізнавального інтересу необхідно розрізняти такі психологічні утворення, як дійсно пізнавальний інтерес і цікавість учнів, як їхня безпосередня реакція на матеріал викладання, який внаслідок притаманних йому яскравих властивостей привертає увагу. Цікавість матеріалу необхідна на самих початкових етапах виховання інтересу, коли він споглядальний, тобто в ситуаціях, коли несподіване, яскраве викликає бажання подивитись, розгледіти, але тільки зовнішню сторону, не вникаючи у сутність питання. Цікавість тут пов'язана з позитивними емоціями. Та увага учня швидко згасає або переключається і зникає зацікавленість, якщо не збуджується бажання йти за зовнішню сторону явища, щоб зрозуміти його природу й взаємозв'язки з іншими елементами дійсності.

Важливу роль у розвитку, підтримці активного інтересу дитини до явищ дійсності покликані відіграти не лише педагоги, а й насамперед батьки, інші дорослі, до яких може звернутися дитина з запитанням або проханням пояснити цікаве, але невідоме їй. Суттєву роль тут відіграють характер реакцій дорослого на такого роду запитання. Американські дослідники В. Вільямс і Р. Стернберг розробили схему, яка дає змогу оцінити ступінь продуктивності реакцій дорослого на запитання дитини в аспекті їхнього впливу на розвиток її пізнавальних інтересів і розумовий розвиток взагалі. Вони пропонують уявити, що дитина подивилась фільм або прочитала книгу про Нідерланди й задає дорослому запитання: "Чому люди в Нідерландах такі високі?" Відповіді дорослих можуть бути розподілені на рівні, які не залежать від ступеня обізнаності дорослими у відповідній галузі знань, але відображають ситуацію їхньої інтелектуальної взаємодії з дитиною, яка по-різному може впливати на установки останньої щодо шляхів задоволення інтересу, що виник у неї.

3. Покомпонентний аналіз навчальної діяльності

Таких рівнів вчені пропонують сім:

Перший рівень, пов'язаний з відкиданням запитання, формує відповіді на зразок "Не задавай нерозумних запитань", "Тобі це ще рано знати", "Ми будемо вчити це пізніше". Постійні відповіді такого типу відучують дітей задавати запитання, проявляти власну цікавість та усвідомлювати проблеми.

Другий рівень — це просто повторення запитання. Наприклад: "Тому, що вони голландці, а голландці дуже високі" або "Тому, що вони дуже ростуть". Така відповідь формально знімає запитання, але привчає дитину поверхово ставитись до міркувань.

Третій рівень — пряма відповідь або відмова з посиланням на незнання. Відповіді такого типу — це "Я не знаю", "У них така генетика", "Вони їдять багато м'яса". Останні, якщо вони ще й містять схвалення ("Тарне запитання!") сприяють дальшому розвиткові допитливості дитини. Однак вони не вчать її власне мисленню.

На четвертому рівні, відповідаючи, дорослий пропонує звернутися до джерела знань: "Давай подивимось в енциклопедії". Такий тип відповідей веде до усвідомлення дитиною, що знання не завжди є в наявності й процес пошуку його дуже важливий.

П'ятий рівень передбачає запропонувати дитині різні варіанти відповідей: "Голландці високі від генетики, кліматичних умов, ін'єкції гормонів, від того, що знищують маленьких на зріст дітей (як у стародавній Спарті кволих) або носять взуття на високих підборах". Дитина за таких умов починає розуміти, що навіть відносно прості запитання можуть передбачати кілька гіпотетичних відповідей.

Шостий рівень передбачає не лише формулювання гіпотез, а й перевірку їх. Наприклад: "Як перевірити, яке з вищенаведених пояснень правильне?", "Яких наслідків слід очікувати, якщо правильними є гіпотези відносно клімату, генетики, їжі?", "Як спростувати гіпотезу про знищення малих на зріст дітей?"

Сьомий рівень оптимальний. Він передбачає допомогу дорослого дитині в перевірці гіпотези: тут пропонується знайти

РОЗДІЛ З

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

спосіб зібрати інформацію для оцінки правильності альтернативних думок. Таким способом дитина привчається не лише мислити, а й діяти для перевірки думок як суб'єкт повноцінної розумової діяльності, і це приводить до дальшого розвитку її пізнавального інтересу.

Дата добавления: 2015-05-22