Загальні критерії оцінки навчальних досягнень учнів

Рівень навчальних досягнень	Бал	Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів
гі — початковий	1 (2-) 2(2) 3(2+)	Може розрізняти об'єкт вивчання Може розрізняти об'єкт вивчання і відтворювати деякі його елементи Відтворює менше як половину навчального матеріалу. 3 допомогою вчителя виконує елементарні завдання
II -середній	4(3-) 5(3) 6(3+)	Знає близько половини навчального матеріалу, здатний відтворити його відповідно до тексту підручника або пояснення вчителя, повторити за зразком певну операцію, дію Розуміє основний навчальний матеріал, здатний з помилками й неточностями дати означення понять, сформулювати правило Виявляє знання і розуміння основних положень навчального матеріалу. Відповідь його правильна, але недостатньо осмислена. 3 допомогою вчителя здатний аналізувати, порівнювати, узагальнювати й робити висновки. Вміє застосовувати знання при розв'язуванні завдань за зразком
III- достатній	7 (4 -) 8(4) 9(4+)	Правильно, логічно відтворює навчальний матеріал, розуміє основоположні теорії та факти, вміє наводити окремі власні приклади на підтвердження певних думок, застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, частково контролює власні навчальні дії Знання є достатньо повними, він вільно застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, уміє аналізувати, встановлювати найсуттєвіші зв'язки й залежності між явищами і фактами, робити висновки, загалом контролює власну діяльність. Відповідь його повна, логічна, обгрунтована, але з деякими неточностями Вільно володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в трохи змінених ситуаціях, уміє аналізувати й систематизувати інформацію, використовує загальновідомі докази у власній аргументації
IV-високий	10(5-)	Володіє глибокими й міцними знаннями, здатний використовувати їх у нестандартних ситуаціях. Самостійно визначає окремі цілі власної навчальної діяльності, критично оцінює окремі нові факти, явища й ідеї

3. Покомпонентний аналіз навчальної діяльності

Рівень навчальних досягнень	Бал	Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів
	11 (5) 12 (5+)	Володіє узагальненими знаннями з предмета, аргументовано використовує їх у нестандартних ситуаціях, уміє знаходити джерело інформації й аналізувати її, ставити й розв'язувати проблеми. Визначає програму особистої пізнавальної діяльності. Самостійно оцінює різноманітні життєві явища й факти, виявляючи особисту позицію щодо них Має системні, дієві знання, виявляє неординарні творчі здібності в навчальній діяльності, вміє ставити й розв'язувати проблеми, самостійно здобувати й використовувати інформацію, виявляє власне ставлення до неї. Розвиває свої обдарування і нахили

Доцільність тематичного оцінювання зумовлена психологічними закономірностями засвоювання навчального матеріалу, що передбачають реалізацію послідовних його етапів, які не можна здійснювати на одному уроці. З огляду на це поточне оцінювання на кожному уроці в традиційному розумінні (виставляння оцінок у класному журналі) не є обов'язковим, хоча й може здійснюватися за бажанням учителя чи з урахуванням особливостей того чи іншого предмета. Крім того, таке оцінювання не узгоджується з індивідуальним для кожного учня темпом засвоювання навчального матеріалу, а це нерідко спричинює психологічний дискомфорт у навчанні значної частини школярів. Перед щоденною загрозою опитування й виставленням оцінки учень націлюється не стільки на осмислення, скільки на просте запам'ятовування навчального матеріалу.

Тому поточне оцінювання в разі застосування його вчителем повинно відігравати допоміжну роль, виконуючи, зокрема, заохочувальну, стимулюючу й діагностично-коригуючу функції. Його результати не обов'язково відображаються в балах і фіксуються в журналі. Під час оцінювання засвоєння учнем теми поточні оцінки не можуть негативно впливати на тематичне оцінювання.

Принцип тематичності забезпечує одночасно систематичність і об'єктивність в оцінюванні та обліку навчальних

досягнень учнів. Тематичному оцінюванню навчальних досягнень учнів підлягають основні результати вивчання теми, що визначає вчитель на основі вимог навчальної програми і доводить до відома учнів із самого початку вивчання її, що слугує орієнтиром у процесі роботи над темою. Перед початком вивчання чергової теми всіх учнів треба ознайомити з тривалістю вивчання її (кількість занять); кількістю та тематикою обов'язкових робіт і строками їх проведення; питаннями, що виносяться на атестацію, якщо атестація проводиться в усно-письмовій формі, або орієнтовними завданнями (задачами) тощо; строком і формою проведення тематичної атестації та з умовами оцінювання. Якщо темою передбачено виконання учнями практичних, лабораторних робіт та інших обов'язкових практичних завдань, то виконання їх є обов'язковою умовою допуску учнів до тематичної атестації.

Тематичну атестацію можна проводити у різних формах. Головною умовою при виборі їх учителем є забезпечення об'єктивного оцінювання навчальних досягнень учнів. Кожну оцінку вчитель обов'язково повинен аргументовано вмотивувати, довести до відома учня й оголосити перед класом (групою). З метою не допустити перевтоми учнів і не завдати шкоди їхньому здоров'ю строки проведення тематичної атестації визначає вчитель за погодженням із керівником навчального закладу. Перед учнями, які не засвоїли матеріалу теми чи одержали бали на початковому рівні, ставиться вимога обов'язково його доопрацювати. Для цього їм надається необхідна допомога, визначається строк повторної атестації. Учень має право на переатестацію й для підвищення атестаційного бала.

Підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці семестру або навчального року. Оцінка за семестр виставляється за результатами тематичних оцінювань.

Важливо підкреслити, що зазначені види оцінювання, будучи сприйнятими дитиною, засвоюються нею у відповідному контексті педагогічних ситуацій. А надалі стають домінуючими чинниками її самооціночної активності, створюючи авторегулюючі ефекти самопідтримки, заохочення себе при виборі загальнопозитивного тла самооцінки, або ж, навпаки,

3. Покомпонентний аналіз навчальної діяльності

самоприниження й аутоагресії при орієнтації на зразки переважно негативного оцінювання навколишніх.

У розгорнутому перебігу процесу навчальної діяльності виконуються, по-перше, власне навчальні виконавські, орієнтувальні й контрольно-оціночні операції у їхньому специфічному складі та змісті; по-друге, предметні дії, які засвоюються, з їхнім специфічним складом і виконавськими, орієнтувальними й контрольно-оціночними операціями. У результаті кожна ситуація навчання стає складним процесом із чергуванням і паралельним здійснюванням компонентів дій, які засвоюються в навчальній діяльності, та компонентів власне навчальних дій. Розрізнення цих двох процесів необхідне для адекватного аналізу діяльності учіння й для повноцінного формування самостійних навчальних дій учнів з метою подальшого розвитку їх шляхом засвоювання соціального досвіду. Важливу роль у цьому відіграють психологічні характеристики соціального досвіду, закарбованого у змісті навчання.

Розвиток людського індивіда здійснюється через засвоювання фрагментів соціального досвіду й перетворювання за рахунок цього попереднього досвіду особистості. Учіння можна трактувати як зміну, перетворювання суб'єкта учіння з людини, яка не володіє соціальним досвідом, у таку, що ним оволоділа. Як предмет і продукт діяльності учіння, досвід людини — це знання про сутнісні характеристики об'єктів дійсності, а також дії та операції перетворювання їх при розв'язанні різноманітних практичних і пізнавальних завдань. Такі дії у психології називають навичками (прийоми та операції дій) та вміннями (способи використання й здобування знань у практиці індивідуальної діяльності). Ці навички й вміння можуть бути практичними й теоретичними, а також більш-менш узагальненими. Основним змістом і найважливішим завданням навчання є

опанування системою знань у поєднанні з опануванням відповідними навичками.

Характеристики об'єктів дійсності в категоріях соціального досвіду відображають знання, які існують у формі понять. Знання людини можна розрізняти за рівнем повноти, глибини, усвідомленості й міцності, конкретності й узагальненості. Вони можуть існувати в індивідуальній свідомості на рівні уявлення, в якому відображено лише зовнішні наочні ознаки предметів і на рівні понять, у яких зафіксовано суттєві ознаки явищ. Досвід може існувати на рівні емпіричних і теоретичних понять. Емпіричні поняття, або уявлення, є результатом буденного пізнавання, основним механізмом роботи якого є асоціації (за суміжністю в часі й просторі, за подібністю, відмінністю). Теоретичні поняття виникають як результат наукового пізнавання. їм притаманна орієнтація на розкриття сутнісних характеристик об'єкта пізнавання, що передбачає встановлення функціональних і логічних відносин між елементами, які входять до його складу, та визначення взаємозв'язків певного поняття з іншими об'єктами пізнавання.

Організоване навчання орієнтоване на передавання учневі основ наук. Як предмет учіння воно має насамперед наукові поняття, в яких відображаються науково досліджені сутнісні характеристики навколишнього світу. Особливістю наукового знання є його системність. Засвоїти знання з будь-якого предмета означає засвоїти систему наукових понять, тобто відтворити явища, які вивчає відповідна наука у їхніх сутнісних взаємозв'язках, і таким способом усвідомити загальну логіку існування й розвитку сфери дійсності, яка вивчається. Показовою в цьому відношенні є процедура визначання понять, яка зводиться до того, щоб "підвести" видове поняття під ширше родове для нього та вказати на його відмінності, що визначають його видову своєрідність на противагу іншим, для яких визначене родове поняття є спільним.

Відсутність системності, хаотичне й некритичне нагромадження знань без установки на встановлення взаємозв'язків між ними серйозно перешкоджає їх використанню й відбору для засвоєння. Розірвані безсистемні знання

3. Покомпонентний аналіз навчальної діяльності

погано засвоюються, вони є малокорисними для застосування на практиці і в дальшому навчанні, оскільки без необхідних взаємозв'язків не дають людині змоги ефективно орієнтуватися в обставинах дійсності, адекватно розуміти їх і діяти відповідно до логіки таких обставин.

Як предмет і результат діяльності учіння знання суб'єкта про об'єкти дійсності характеризуються рядом якостей, кожна з яких може виступати системоутворюючим чинником упорядкування їх. Знання таких якостей та їхніх специфічних ознак суттєво поліпшує роботу по їх відбору, засвоєнню та використанню відповідно до ситуацій.

• предметна віднесеність змісту знань (знання про живу й неживу природу, про суспільство тощо);

• аспектна співвіднесеність змісту знань (знання про якості, функції й структуру предмета);

• логічні якості знань (чуттєві як результат сприймання або концептуальні, тобто здобуті не безпосередньо, а через міркування, абстрактно-логічне мислення. Це можуть бути конкретні факти або закони, гіпотези, теорії тощо).

• повнота, ступінь суттєвості, узагальненості, систематичності знань (емпіричні уявлення або теоретичні поняття різного ступеня узагальненості);

• форма представленості знань (природною мовою, штучними, символічними мовами, у вигляді схем, просторових та інших моделей, мішані за формою);

• міра засвоєності знань (ступінь їхньої інтеріоризова-ності).

Як і будь-який об'єкт наукового аналізу, знання про явища дійсності та про способи дії з ними можна охарактеризувати з позиції його змістових і формальних характеристик.

До змістових характеристик знань у педагогічній психології прийнято відносити їхню повноту, диференційованість, узагальненість, характер взаємовідносин (підлеглий або координаційний, субпідлеглий) компонентів знання та порядок здійснення.

Формальні характеристики відображають три, що послідовно змінюють себе в міру інтеріоризації, психологічні