І знань

ГІ25

Якщо дитина не спроможна вирішити запропоноване завдання (доступне для дітей даного віку) ні самостійно, ні за допомогою, якщо вона не зможе скористатись допомогою дорослого і перенести засвоєні в навчанні прийоми на самостійне вирішення завдань, — в такому разі є підстави говорити про дефекти розумового розвитку дитини, про її розумову затримку. Якщо ж дитина не могла розв'язати дане завдання самостійно, але справляється з ним за допомогою дорослого і в подальшому перенесе отриманий досвід на самостійне розв'язання завдань, то немає повних підстав для низької оцінки її розумових можливостей.

Ідея «зони найближчого розвитку» і запропоновані прийоми її вивчення дозволили Л.С. Виготському ввести динамічний принцип у вивченні розумового розвитку дитини і оціненні можливостей її розвитку, а це дозволило вирішити ще одне важливе завдання — дати наукові основи для раціонального педагогічного впливу на дитину. Усвідомлюючи, які операції дитина може виконувати за допомогою дорослого, тобто, які можливості знаходяться в «зоні найближчого розвитку», вчитель може не лише передбачати подальший психічний розвиток свого учня, але й впливати на цей розвиток, керувати ним. «Педагогіка повинна орієнтуватись не на вчорашній день, а на завтрашній день дитячого розвитку», — писав Л.С. Виготський. Навчання з орієнтацією на зону найближчого розвитку дозволяє вести розвиток вперед та враховувати індивідуальні відмінності дитини.

Навчання перебудовує всю систему свідомості дитини, оскільки вона не є сумою окремих процесів, функцій, які розвиваються ізольовано, а їх структурою, системою, і розвиток кожної залежить, від того, в яку структуру вона входить та яке місце в ній займає.'; Так, наприклад, у ранньому віці центральне місце в структурі;:? свідомості займає сприймання, у дошкільному— пам'ять, у|і молодшому шкільному — мислення і т.д. І всі інші функції в цьому *■' віці розвиваються під впливом домінуючої. Перебудова структури свідомості обумовлюється рівнем розвитку узагальнень, що й є показником психічного розвитку дитини, тому, формуючи узагальнення, навчання перебудовує всю систему свідомості. «Один крок у навчанні може означати сто кроків у розвитку»,— писав Л.С. Виготський.

Г.С. Костюк розглядає розвиток і навчання згідно своєї концеп­ції, в діалектичному взаємозв 'язку. При всьому важливому значенні навчання в психічному розвитку особистості розвиток неможливо звести доучіння, тобто засвоєння знань, умінь та навичок, досвіду. Розвиток не вичерпується тими змінами особистості, які прямо витікають з навчання. Він характеризується, як писав І.М. Сеченов, тими «розумовими переворотами», які відбуваються в голові учня, коли він навчається говорити, читати і писати, засвоює соціальний досвід, що передається йому в усній чи письмовій формах. В результаті цих «переворотів» і виникають нові якості, нові структури психічної діяльності. Розвиток йде далі того, що засвоюється в той чи інший момент навчання з того чи іншого предмета. Він являє собою цілісні прогресивні зміни особистості, її поглядів на довкілля, її почуттів, здібностей. Зрушення в розвитку розширюють можливості подальшого учіння, засвоєння нового, більш складного матеріалу, створюють нові резерви навчання.

Таким чином, підкреслює Г.С. Костюк, між навчанням і розвитком існує взаємний зв 'язок. Навчання, активно сприяючи розвитку учнів, саме користується його плодами для досягнен­ня своїх нових цілей. Тут причина і наслідок міняються місцями. Характер і динаміка цього взаємозв 'язку залежить від того, як будується і протікає навчання, чому і як навчаються школярі, наскільки навчання спрямоване на розвиток.

Навчання розвиває учнів, перш за все, своїм змістом. Його розвиваючий ефект підвищується, якщо в процесі навчальної роботи виділяються основні поняття, принципи, ідеї, навколо яких основний зміст вибудовується, організовується в певну систему, структуру. Навчання, яке мало приділяє уваги систем­ній організації знань і надміру завантажує пам'ять учнів розріз­неними знаннями, мало сприяє розвитку.

Засвоєння системи знань вимагає формування в учнів відповідних їй систем дій і операцій, оптимальної їх структури. Якщо ця структура збіднена (зводиться, наприклад, до запам'ятовування і відтворення словесних формулювань), то знання повноцінно не засвоюються і не впливають належним чином на розвиток учнів. При одному і тому ж змісті навчання вирішальним є його метод, який визначає способи і характер дій учнів з навчальним матеріалом. Від методу навчання залежить те, якою мірою воно сприяє розвитку учнів. Відомо,

що погано організоване навчання може гальмувати розвиток учнів. Тому проблема підвищення ефективності навчання є надзвичайно актуальною.

При раціональних програмах і методах навчання школярі успішно оволодівають тими знаннями і уміннями, які раніше вважалися недоступними для їх віку. Дослідження, проведені під керівництвом В.В. Давидова, показали, що вікові можливо­сті засвоєння знань учнями значно ширші, ніж їх використання у звичайному навчанні. Однак це не означає, що кожній дитині на будь-якій стадії розвитку можна, як стверджував Дж. Бру-нер, викладати будь-який предмет в достатньо повноцінній формі. Вік певною мірою обмежує пізнавальні можливості учнів. Кожному віку властиві свої особливості способів засвоєння і мотивації.

Навчання впливає на розвиток школярів і своєю організацією. Воно є формою їх колективного життя, спілкування з учителем і один з одним. У класному колективі складаються певні взаємо­відносини (співробітництва при виконанні навчальних та інших завдань, взаємодопомоги та ін.), в ньому формується громадська думка, підтримуються одні тенденції в учінні і поведінці учнів і засуджуються інші, утворюються малі групи, які так чи інакше впливають на розвиток школяра. Через класний колектив школярі включаються в різні види позакласної та позашкільної діяльності (ігрової, художньої, трудової та ін.), у виконання доступних і'м суспільно-корисних доручень, які з'єднують їх навчання з життям суспільства, що також є важливим для формування їх моральної свідомості. Від того, як використовуються всі ці фактори, залежить виховна ефективність навчання, його роль у всебічному розвитку учнів.

Навчання ставить перед учнями нові пізнавальні завдання, озброює їх засобами розв'язування цих завдань, і тому йде попереду розвитку. Разом з тим, воно спирається не лише на актуальні досягнення в розвитку, але й на потенційні його можливості, які завжди ширші їх реалізації. У цьому відношенні розвиток іде далі від того, що набувається учнями на кожному етапі навчання, воно відкриває нові можливості засвоєння ним більш складних систем понять і пов 'язаних з ними дій і операції.

Навчання не лише сприяє розвитку, але й залежить від нього. Воно веде за собою розвиток, спираючись на його досягнення. Учні можуть вчитись лише тому, до чого в них є готовність, а вона є

наслідком їх загального розвитку, в якому бере участь не лише навчання, але й інші його зовнішні і внутрішні умови. Доступність того чи іншого навчального матеріалу визначається співвідношен­ням вимог, які пред'являються цим матеріалом до учнів та рівнем розвитку їх можливостей.

Педагогічна практика показує, що навчання залежить від індивідуальних відмінностей в научуваності, від схильностей учнів та їх загальних і спеціальних здібностей. На кожному етапі навчання спостерігаються відмінності в темпі і якості засвоєння шкільного матеріалу, у виробленні необхідних для нього дій, операцій, узагальнених прийомів розумової діяльності, у перенесенні їх на виконання нових навчальних і практичних завдань. Внаслідок цього подібне за своїм змістом і методами навчання робить неоднаковий внесок у розвиток різних учнів. А тому диференціація та індивідуалізація навчання у відповідності зі схильностями, здібностями учнів необхідна для того, щоб підвищити вплив навчальної діяльності на їх розвиток. Основні напрямки психічного розвитку дітей у навчально-виховному процесі а) зміст навчання і психічний розвиток Головною і визначальною стороною розвитку дітей у процесі навчання є ускладнення знань і способів діяльності. На сьогоднішній день багатьма дослідниками доведено, що, змінючи зміст навчання, тобто ті знання і способи діяльності, які передаються дитині, можна суттєво змінити і розвиток дитини.

У багатьох дослідженнях (П. Гальперін, Д. Ельконін, В. Давидов та ін.) отримано дані, які свідчать, що включення в зміст навчання спеціальних засобів призводить до принципових змін тих стадій інтелектуального розвитку, які вважались абсолютними і незмінними. Так знімається «феномен Піаже», те ж відноситься і до формування логічних операцій. За Піаже ці операції розвиваються лише до 11 — 12 років. Однак, якщо вводити спеціальні засоби їх виконання, вони виявляються доступними вже в дошкільному віці. Наприклад, коли дітей 6—7 років навчали використову­вати зразок-еталон для об'єднання предметів за певною ознакою, то це суттєво змінювало у дітей механізми і стадії розвитку операції класифікації. Отримані в дослідженнях

дані говорять про те, що діти молодшого шкільного, а інколи; і дошкільного віку, можуть засвоїти науковий зміст навчаль- і них предметів. Оволодіння науковими знаннями обумовлює кардинальну перебудову мислення дітей.

Знання, що відповідають певному предмету науки, характери­зується складною структурою, яка включає особливі завдання, об'єкти і операції. Необхідно, щоб діти засвоювали нові операції в їх специфічних функціях, тобто в зв'язку з тією діяльністю, засобом виконання якої є дана операція. Наприклад, арифметичні дії вводяться як засіб вирішення арифметичних задач. Сукупність операцій, які необхідні для виконання певної задачі, і складають спосіб рішення задачі.

Таким чином, у процесі навчання діти засвоюють певні задачі і способи їх розв'язання. Можливість розв'язувати більш широке коло завдань залежить від узагальненості засобу, а засоби різної узагальненості відрізняються перш за все своєю структурою. Так, багато дітей розв'язують арифметичні задачі в 1 класі, орієнтуючись на конкретну дію і переходять від неї безпосередньо до арифметичної дії, а тому вони роблять помилки при розв'язуванні так званих зворотніх задач. Наприклад, у задачі «Хлопчик віддав товаришеві 3 олівці. У нього залишилось 5. Скільки олівців у нього було?»— діти застосовують дію віднімання, оскільки саме ця дія у них пов'я­зана зі словами «віддав», «залишилось». Діти не розуміють узагальненого змісту арифметичної дії. Нерозуміння поясню­ється тим, що узагальнений спосіб розв'язування задач має складну структуру, яка включає відношення «рівність-нерів-ність», «частина-ціле» і арифметичну дію. Діти, яких навчили узагальненому способу, однаково легко розв'язували і прямі,

і зворотні задачі.

Отже, зміст навчання — особливості способів діяльності і знань, що засвоюються дітьми, певна послідовність у навчанні характеризує одну з основних сторін розвитку дітей. Зміст навчання визначає загальний тип і структуру розумового

розвитку дитини.

б) розвиток психологічних механізмів застосування способів

Одні й ті ж способи, визначаючи загальний тип діяльності, можуть застосовуватись дітьми з різною мірою успішності. Останнє залежить від особливостей психологічних механізмів,

які лежать в основі здійснення конкретної діяльності. Дані, отри­мані в психологічних дослідженнях, показують, що ці механізми не зводяться до операцій і стосунків, які специфічні для окремих навчальних предметів, а мають узагальнений характер. Так, Н. Менчинською, Богоявленським, Кабановою-Меллер показано значення узагальнених прийомів розумової діяльності (абстрагу­вання, порівняння, аналізу, синтезу) в загальному процесі розумо­вого розвитку дітей.

Наприклад, щоб використати відношення «частина-ціле» при розв'язуванні арифметичної задачі дитина повинна співвідносити узагальнене значення про це відношення з конкретними умовами задачі і виділити в умові такі елементи, які відповідають даному відношенню. (Олівці, які були у хлоп­чика в вищеприведеній задачі,— це ціле, а те, що залишилось, і те, що він віддав,— частини). Може здатися, що це відбуваєть­ся саме по собі і що за таким баченням не лежить ніяких особливих дій. Насправді це не так. У процесі застосування способу необхідно співвідносити даний спосіб і засвоєні знання з конкретною задачею, в якій вони застосовуються. Учнів можна навчати більш високим формам такого співвідношення, наприклад, умінню зв'язувати, співвідносити конкретні і абстрактні знання.

Тип чи рівень розвитку психологічних механізмів мислення у одного й того ж учня, як правило, виявляється одним і тим же при виконанні різних діяльностей, навіть, в різних навчальних предметах. Наприклад, діти, які орієнтуються переважно на конкретний зміст матеріалу і не можуть виділити абстрактне узагальнене значення, нерідко виявляють це і в математиці, і в фізиці, і в історії і т.п. Точно так же тенденція до формалізму, переважання абстрактних схем шкодить аналізу і врахуванню конкретних особливостей матеріалу і може проявитися у дітей у різних видах діяльності.

Отже, розвиток узагальнених дій (порівняння, аналіз, синтез і т.д.) визначає успішність застосування засвоєних засобів. Формування даних психологічних механізмів складає важливу сторону процесу розвитку дітей.

в) розвиток загальних властивостей особистості

В процесі розвитку відбувається не лише зміна, ускладнення знань і способів дій. Психічний розвиток дитини включає і зміну

її особистості в цілому, тобто розвиток загальних властивостей особистості.

В процесі розвитку змінюються різні сторони психічної діяльності дітей, відбувається накопичення і зміна способів, умінь виконувати все більшу кількість різноманітних дій, змінюються знання і уявлення, формуються нові мотиви і інтереси.Серед цих змін можна виділити найбільш загальні. До них відносяться:

1) загальні властивості особистісної спрямованості дитини;

2) особливості психологічної структури її діяльності;

3) рівень розвитку механізмів свідомості.

В розвитку особистісної спрямованості виділяють типи: навчальна спрямованість, пізнавальна і спрямованість на взаємовідносини з іншими людьми.

Провідна спрямованість дитини визначає основні особли­вості її поведінки.

Дітям з провідною навчальною спрямованістю важливо добре вчитись, виконувати вимоги вчителя, отримувати хороші оцінки.

При пізнавальній спрямованості діти проявляють інтерес до процесу навчання, люблять розв'язувати задачі, але не з усіх предметів однаково старанні, оскільки на першому плані у них інтерес до певних знань.

Якщо для дитини найбільш значущими є взаємовідносини з іншими, то вона прагне зайняти певний статус в колективі, завоювати позитивне ставлення до себе.

Провідна спрямованість визначає і інші сторони психічного розвитку дітей.

З віком може відбуватись зміна провідної спрямованості учня. Так, у молодших школярів поступово підвищується значущість навчальної діяльності, а до 4-ого класу — значущість взаємовідносин з іншими людьми.

Розвиток психологічної структури діяльності. Структуру діяльності, як відомо, складають такі елементи: мотив (те, ради чого виконується дана діяльність); мета (уявлення про кінцевий результат діяльності); операції і способи, необхідні для досяг­нення мети та об'єкт (матеріал, з якого отримується результат).

Визначальним в діяльності є зв'язок мети з мотивами. Молод­ші школярі можуть виконувати якусь діяльність, керуючись різними мотивами, але, незважаючи на це, мета у них ще легко

втрачається. В розвитку дитини цілеспрямованість діяльності формується поступово. В три роки діти ще не можуть організу­вати свої дії відповідно до наміченої мети, вони легко її втрача­ють. В 5—7 років дії дітей багато в чому визначаються матеріалом та предметною ситуацією. І якщо дитина приходить в школу, маючи низький рівень розвитку цілеспрямованості, організованості, то це значно ускладнює процес її навчання. Уміння встановлювати стосунки між метою діяльності та мотивом у учнів встановлюється лише на кінець молодшого шкільного віку. З віком розвивається також уміння планувати свою діяльність і реалізовувати свої плани. Все це стосується і навчальної діяльності.

Розвиток змісту, структури і механізмів свідомості. Перш за все це проявляється в зміні особливостей мислительної діяльності дитини: дошкільники відображають ситуації в цілому і лише зовнішні ознаки предметів, поступово вони навчаються виділяти функції предметів, їх будову, формуються поняття. Один і той же об'єктивний зміст відображається дітьми по-різному, виділяються різні сторони і ознаки цього змісту, а це означає, що змінюється об'єктивний зміст свідомості дитини.

Рівень розвитку свідомості і мислення дитини визначає і складність тих понять, які використовує дитина, оскільки свідомість являє собою не механічне відображення зовнішніх властивостей предметів, а синтез різних ознак в єдине ціле. А тому, здатність дитини зв 'язувати різні ознаки в єдиному, цілісному предметі і є показником розвитку свідомості.

Експериментально це можна перевірити таким чином (за А.В. Петровським). Дітям приводять 4—7 різних ознак (швид­кий, зелений, довгий, твердий) і просять визначити предмет. Зв'язування всіх ознак свідчить про високий рівень розвитку механізмів свідомості. На низькому рівні дітям складно зв'яза­ти навіть дві ознаки. Старші дошкільники можуть зв'язувати, як правило, лише конкретні ознаки, тоді як в 2—3 кл. вже проявляється синтезування абстрактних ознак. Поєднання цих особливостей є умовою успішного, самостійного, творчого розв'язування задач.

Важливим критерієм розвитку свідомості дитини є усвідомлення самої себе, свого «Я», рівень розвитку рефлексії.

Отже, основними напрямками процесу психічного розвитку дитини є:

— розвиток знань і способів діяльності в процесі навчання;

— розвиток психологічних механізмів їх застосування;

— розвиток загальних властивостей особистості.
Взаємозв'язок та взаємообумовленість цих ліній призводять до

змін, які називають психічним розвитком.

Кожна з цих ліній розвитку характеризується як загальними для всіх, так і специфічними для кожної особливостями. Основною загальною закономірністю і умовою є розвиток всіх психічних утворень на основі діяльності та активності самого суб'єкта.

0 Література

Божоеич Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М., 1968.

Вьіготскгій Л.С. Развитие вьісших психических функций.— М: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Давьідов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии. // Вопросьі философии, 1981, № 12.

Запорожец А.В. Основньїе проблеми онтогенеза психики. Избранньїе психол. трудьі, т.1.— М., 1988.

Зльконин Д.Б. Избранньїе психологические трудьі.— М., 1989.

Зриксон 3, Идентичность: юность, кризис.— М, 1996.

Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особисто­сті— К„ 1989.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология.— М, 1996.

Обучение и развитие / Под ред. П.В.Занкова).— М.: Педагогика, 1975.

Пиаже Ж. Избранньїе трудьі.— М., 1994.

Рубинштейн С.Л. Основи общей психологии.— М, 1946.

Фрепд 3. Введение в психоанализ.— М., 1991.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова и В.Я.Ляудис— М: Изд-во МГУ, 1981.

Дата добавления: 2015-05-22