Дошкільний вік

Рушійними силами розвитку психіки дошкільника є протиріччя, які виникають у зв'язку з розвитком цілого ряду потреб дитини. Найважливіші з них: потреба в спілкуванні, з допомогою якої засвоюється соціальний досвід; потреба в зовнішніх враженнях, в результаті чого відбувається розвиток пізнавальних здібностей; потреба в рухах, яка призводить до оволодіння цілою системою різноманітних навичок та вмінь. Розвиток провідних соціальних потреб у дошкільному віці характеризується тим, що кожна з них набуває самостійного значення.

Соціальна ситуація розвитку дошкільника

Потреба в спілкуванні з дорослими та однолітками визначає становлення особистості дитини.

Спілкування з дорослими розгортається на основі значної самостійності дошкільника, розширення його знайомства з оточуючою дійсністю. Провідним засобом спілкування у дошкільників є мова. Молодші дошкільники задають «тисячі» запитань. Вони хочуть вияснити, куди зникає ніч, із чого зроблені зорі, чому корова мукає, собака гавкає. Вислуховуючи відповіді, дитина вимагає, щоб дорослий серйозно ставився до неї, як до партнера, товариша. Таке співробітництво дитини з дорослим отримало назву пізнавального спілкування. Якщо вона не зустрічає такого відношення, у дитини виникає негативізм та впертість.

У дошкільному віці виникає й інша форма спілкування — особистісна, яка характеризується тим, що дитина намагається обговорювати з дорослими поведінку і вчинки інших людей і

своїх власних з погляду моральних норм. Та для розмови на цю тему необхідний більш високий рівень інтелекту. Заради цієї форми спілкування дитина відмовляється від партнерства і стає в позицію учня, а дорослому відводить роль вчителя (А.В. Запорожець, М.І. Лісіна).

Особистісне спілкування найбільш ефективно підготовлює дитину до навчання в школі, де доведеться слухати дорослого, уважно вбирати в себе все те, що буде говорити вчитель.

Важливу роль у формуванні особистості дитини має потреба у спілкуванні з однолітками, в оточенні яких він знахо­диться з перших днів життя. Між дітьми можуть виникати най­різноманітніші форми взаємин. Тому дуже важливо, щоб дити­на з самого початку перебування в дошкільному закладі, здобу­вала позитивний досвід співробітництва, взаємодопомоги.

На третьому році життя взаємини між дітьми виникають, в основному, на основі дій з предметами, іграшками. Ці дії набувають сумісний, взаємозалежний характер. Діти старшого дошкільного віку в сумісній діяльності вже засвоюють такі форми співробітництва: чергують і узгоджують дії; сумісно виконують одну операцію; контролюють дії партнера, виправляють його помилки; допомагають партнеру, викону­ють частину його роботи; приймають зауваження партнера, виправляють свої помилки.

У процесі сумісної діяльності діти набувають досвіду керівництва іншими дітьми, досвіду підкорення. Прагнення до керівництва у дошкільників визначається емоційним відношен­ням до своєї діяльності, а не позицією керівника. Діти дошкіль­ники ще недостатньо усвідомлюють боротьбу за керівництво. У дошкільників продовжують розвиватися способи спілкування. Генетично найбільш ранньою формою спілкуван-I ня є наслідування. А.В. Запорожець відмічає, що довільне * наслідування дитини є одним із шляхів оволодіння суспільним ї досвідом.

Впродовж дошкільного віку у дитини змінюється характер І наслідування. Якщо молодший дошкільник наслідував окремі форми поведінки дорослих і однолітків, то старший дошкіль­ник не сліпо наслідує, а свідомо засвоює зразки норм поведінки.

Дитина-дошкільник має велике бажання включитися в доросле життя, активно в ньому брати участь. За словами Д.Б. Ельконіна,

дошкільний вік обертається як навколо свого центру, навколо дорослої людини, її функцій, її завдань. Дорослий виступає в узагальненій формі як носій суспільних функцій в системі суспільних відносин (дорослий — тато, лікар, шофер і т. ін.). Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку Д.Б. Ельконін бачить у тому, що дитина є членом суспільства, поза суспільством вона жити не може, основна його потреба — жити разом з оточуючими людьми, але це здійснити в сучасних історичних умовах неможливо: життя дитини проходить в умовах опосередкованого, а не прямого зв'язку зі світом.

Саме з цього протиріччя і народжується рольова гра — самостійна діяльність дітей, що моделює життя дорослих.

Учені розглядають гру як провідну діяльність дошкільника і визначають соціальну обумовленість її розвитку (Л.С. Вигот-ський, Д.Б. Ельконін). Гра — соціальна за своїм походженням і змістом, вона є історичним утворенням, пов'язаним із розвитком суспільства, його культури. Гра — особлива форма життя дитини в суспільстві. Вона являє собою діяльність, в якій діти виконують ролі дорослих, відтворюючи в ігрових умовах їх життя, працю та стосунки між ними. Через гру дошкільники задовольняють свої потреби у спілкуванні з дорослими, у суспільному житті з ними.

Гра — це діяльність, у якій дитина спочатку емоційно, а потім інтелектуально засвоює всю систему людських взаємин.

Сутність гри, як провідної діяльності, заключається в тому, що діти відображають в грі різні сторони життя, особливості діяльності дорослих, набувають і уточнюють свої знання про навколишній світ.

На рубежі раннього і дошкільного віку виникають перші види дитячих ігор. Це, перш за все, режисерська гра. За нею зразу ж з'являється образно-рольова гра. В ній дитина уявляє себе ким завгодно і відповідно діє. Та обов'язковою умовою розгорнення такої гри є яскраві, інтенсивні переживання: дитину вразила побачена нею картина, і вона сама, в своїх ігрових діях відтворює цей образ, який викликав у неї сильний емоційний відгук. У Жана Піаже можна знайти приклади образно-рольових ігор. Його дочка, яка спостерігала під час канікул стару сільську дзвонярну і почувши її дзвін, залишалася під враженням побаченого і почутого довгий час. Вона підходить до столу свого батька і, ставши нерухомо, відтворює

оглушливий шум. «Ти ж мені заважаєш, чи не бачиш — я працюю».— «Не розмовляй зі мною,— відповідає дівчинка.— Я — церква».

Іншим разом дочка Ж. Піаже, зайшовши на кухню, була вражена виглядом общипаної качки, що лежала на столі. Ввечері дівчинку знаходять на дивані. Вона лежить, не рухається, мовчить, не відповідає на запитання, потім чується її приглушений голос: «Я — мертва качка».

Саме режисерська та образно-рольова гра стають джерелом сюжетно-рольової гри, яка досягає своєї найбільш розвинутої форми в середньому дошкільному віці. Пізніше з неї виділяють ся ігри з правилами та інші види ігор. Слід відзначити, ще виникнення нових видів ігор не значить відміну старих, уже освоєних,— всі вони зберігаються і продовжують удосконалю­ватися. В сюжетно-рольовій грі діти відтворюють безпосе­редньо людські ролі і взаємини. Діти граються один з одним, або з лялькою, як ідеальним партнером, який теж наділяється своєю роллю. В іграх з правилами роль відходить на другий план і головним є чітке виконання правил гри; зазвичай тут з'являється мотив змагання, особистий або командний виграш. Це — більшість рухливих, спортивних та друкованих ігор. Гра має свою структуру.

Сюжет — та сфера дійсності, яка відтворюється в грі. Спочатку дитина обмежена рамками сім'ї і через це ігри її зв'язані в основному з сімейними, побутовими проблемами. Потім, засвоюючи нові області життя, вона починає викону­вати більш складні сюжети — виробничі, військові і т. ін. Більш різноманітними стають і форми ігор на старі сюжети, наприклад, «дочки-матері». Крім того, гра на один і той же сюжет поступово стає більш стійкою і довготривалішою. Якщо в 3—4 роки дитина може присвятити їй тільки 10—15 хвилин, після чого їй необхідно переключитися на щось інше, то в 4— 5 років одна гра може продовжуватися 40—50 хвилин. Старші дошкільники здатні грати в одне і теж по кілька годин підряд, а деякі ігри у них можуть розтягуватися на кілька днів.

Ті моменти в діяльності і у взаєминах дорослих, які відтворюються дітьми, складають зміст гри.

Центральним компонентом в сюжетно-рольовій грі є роль, яку бере на себе дитина. В дитячій грі є всі професії, які є в навколишньому житті дорослих людей. Але самим прекрасним

в рольовій грі є те, що взявши на себе функцію дорослої людини, дитина відтворює її діяльність дуже узагальнено, в символічному

вигляді.

Важливим компонентом гри є ігрові дії. Це дії, вільні від операційно-технічної сторони, це дії зі значеннями, вони носять образотворчий характер.

У дитячій грі відбувається перенесення значень з одного предмета на інший (уявна ситуація), тому, можливо, діти і віддають перевагу неоформленим предметам, за якими не закріплені ніякі дії.

Одним із компонентів у структурі гри є правила. В грі вперше виникає нова форма задоволення дитини — радість від того, що він діє так, як вимагають правила. В грі дитина плаче, як пацієнт, і радіє, як граючий. Це ще й лінія розвитку довільності, яка має своє продовження в шкільному віці.

Гра весь час змінюється і на кінець дошкільного віку досягає високого рівня розвитку. Для першої стадії (3—5 років) характерно відтворення логіки реальних дій людей; змістом гри є предметні дії. На другій стадії (5—7 років) моделюються реальні взаємини між людьми, і змістом гри стають соціальні взаємини, суспільна суть діяльності дорослої людини.

Гра — провідна діяльність в дошкільному віці, вона має значний вплив на психічний розвиток дитини.

У дошкільному віці в діяльності дитини з'являються елементи праці. В праці формуються моральні якості дитини, почуття обов'язку, поваги до людей. Дуже важливо, щоб дитина переживала позитивні почуття, які стимулюють розвиток інтересу до праці. Через безпосередню участь в процесі спостереження за працею дорослих дошкільник знайомиться з операціями, знаряддями, видами праці, здобуває вміння і навички. Разом з тим розвиваються довільність і цілеспрямованість дій, ростуть вольові зусилля, формуються допитливість, спостережливість. Засвоюючи трудові вміння й навички, дитина починає чіткіше уявляти свої обов'язки, краще усвідомлювати необхідність їх виконання, докладати зусиль, щоб краще виконати доручену їй справу. Зміцнюється почуття відповідальності, свідомість свого обов'язку перед колективом (З.Н. Борисова). Включення дошкільника у трудову діяльність, постійне керівництво ним з боку дорослого є безумовною умовою всебічного розвитку психіки дитини.

Значний вплив на розумовий розвиток дитини має навчання. На початок дошкільного віку психічний розвиток дитини досягає такого рівня, при якому можна формувати рухові, мовні, сенсорні та ряд інтелектуальних навичок, з'являється можливість вводити елементи навчальної діяльності.

Важливим елементом, що визначає характер учіння дошкіль­ника є відношення дитини до вимог дорослого. Протягом до­шкільного віку дитина вчиться засвоювати ці вимоги і перетворю­вати їх у свої цілі і завдання. Успіх учіння дошкільника значною мірою залежить від функцій між учасниками процесу та наявністю певних умов.

Розвиток психічних функцій

Мова. В дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. До 7 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню і письму. Як вважають психологи, мова для дитини стає рідною.

Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Але в них зберігаються ще і попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони впізнають невірно вимовлені дитячі слова. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематично­го розвитку.

Інтенсивно росте словниковий склад мови. Як і в ранньому дитинстві, тут значні індивідуальні відмінності: у одних дітей словниковий запас значно більший, у інших — менший, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними спілку­ються близькі дорослі. Приведемо середні дані за В. Штерном. В 1,5 року дитина активно використовує приблизно 100 слів, в З роки — 1000—1100, в 6 років — 2500—3000 слів.

Розвивається граматичний склад мови. Дітьми засвоюють­ся тонкі закономірності морфологічного порядку (побудова слова) та синтаксичного (побудова фрази). Дитина 3—5 років не просто активно володіє мовою — вона творчо засвоює мовну дійсність.

У дитини-дошкільника з'являється оригінальне словотворен­ня, яке К.І. Чуковський описав у своїй чудовій книзі «Від 2 до 5». Наприклад, «Від м'ятних цукерок у роті сквознячок», «У лисого голова — босяком», «Бабуся! Ти моя найкраща любовниця»,

«Пішли в ліс заблуждатися». Хвора дитина вимагає: «Покладіть мені на голову холодний мокрес!», «Чоловік стрекози — стреко-зьол», «Давайте лопатить сніг», «Мама сердиться, та швидко

удобряється».

Те, що дитина засвоює граматичні форми слова і набуває значний активний словник, дозволяє їй в кінці дошкільного віку перейти до контекстної мови.

(Зміст такої мови розкривається в самому контексті, який стає зрозумілим для інших). Вона може переповісти прочитану розповідь або казку, описати картину, зрозуміло для оточуючих передати свої враження про побачене. Але це не означає, що в дитини повністю зникає ситуативна мова. Вона зберігається, в основному, в розмовах на побутові теми і в розповідях про події, що мають яскраве емоційне забарвлен­ня. Щоб отримати уявлення про особливості ситуативної мови, достатньо послухати як діти розповідають один одному побачені мультики або бойовики, коли вони не закінчують фрази, пропускають слова і т. ін.

Сенсорний розвиток. У дошкільному віці під впливом навчання та виховання відбувається інтенсивний розвиток всіх пізнавальних процесів. Це відноситься і до сенсорного

розвитку.

Сенсорний розвиток — це удосконалення відчуттів, сприймання, наочних уявлень. У дітей знижуються пороги відчуттів. Підвищується гострота зору і кольоровідчування, розвивається фонематичний та звуковисотний слух, значно зростає точність оцінок ваги предметів. У результаті сенсорного розвитку дитина оволодіває перцептивними діями, основна функція яких полягає в обстеженні об'єктів і вичлененні в них найбільш характерних властивостей, а також в засвоєнні сенсорних еталонів, загальноприйнятих зразків чутливих якостей, властивостей та співвідношень предметів. Найбільш доступними для дошкільників сенсорними етало­нами є геометричні форми (квадрат, трикутник, коло) та кольори спектра. Сенсорні еталони формуються в діяльності. Ліплення, конструювання, малювання найбільше сприяють прискоренню сенсорного розвитку (Л.А. Венгер).

Мислення. Мислення дошкільника має свої особливості. Так, наприклад, дитину середнього дошкільного віку під час прогулянки біля річки запитують:

— Скажи, Боря, чому плавають ластівки на воді?

— Тому, що вони маленькі і легкі.

— А чому пливе теплохід?

— Тому, що він великий і важкий.

Діти цього віку не вміють ще виділяти суттєві зв'язки в предметах і явищах і робити узагальнені висновки.

Впродовж дошкільного віку мислення дитини суттєво змінюється. Це, в першу чергу, виражається в тому, що вона ще не оволоділа новими способами мислення і розумовими діями. Розвиток відбувається поетапно, і кожний попередній рівень необхідний для наступного.

Мислення розвивається від наочно-дійового до образного. Далі на основі образного мислення починає розвиватися образно-схематичне, яке є проміжним між образним і логічним мисленням. Образно-схематичне мислення дає можливість встановлювати зв'язки і співвідношення між предметами та їх властивостями.

Розвиток мислення дитини тісно пов'язаний з мовою. У молодшого дошкільника мова супроводжується практичними діями дитини, але вона ще не виконує функції планування. В 4 роки дитина здатна уявити хід практичної дії, але не вміє розповісти про дію, яку потрібно виконати. У середнього дошкільника мова починає передувати виконанню практичної дії, допомагає планувати її. На цьому етапі образи залишають­ся основою мислительних дій. Лише на наступному етапі розвитку дитина уже здатна вирішувати практичні завдання, планує їх словесними міркуваннями. (А.А. Люблинська).

Пам'ять. Протягом дошкільного віку відбувається розвиток пам'яті. В молодшого дошкільника помітну роль у розвитку пам'яті відіграє впізнавання. Але все більшого значення починає набувати відтворення. В середньому та старшому дошкільному віці з'являються достатньо повні уявлення пам'яті. Продовжується інтенсивний розвиток образної пам'яті (запам'ятовування предметів та їх зображення). Для розвитку пам'яті дитини характерним є рух від образної до словесно-логічної.

Розвивається довільна пам'ять. Довільне згадування передує довільному запам'ятовуванню, розвиток довільної пам'яті починається з розвитку довільного відтворення. Причиною цього є те, що ситуація запам'ятовування сама по собі часто не спонукає

до особливої активності. Ситуація пригадування здійснює позитивний вплив на розвиток запам'ятовування: невдачі у відтворенні спонукають дитину чіткіше виділити мету, усвідоми­ти її необхідність і щось зробити для її досягнення (наприклад, повторити доручення).

Уява. Уява дитини починає розвиватися в кінці другого, на початку третього року життя. Про наявність образів як результатів уяви можна судити по тому, що діти із задоволен­ням слухають невеликі розповіді, казки, співпереживають

героям.

Розвитку відтворюючої (репродуктивної) і творчої (продук­тивної) уяви дошкільників сприяють різні види продуктивної діяльності, такі як конструювання, ліплення, малювання. Особливість образів, які створюють діти, заключається в тому, що вони не можуть існувати самостійно. їм необхідна зовнішня опора в діяльності. Так, наприклад, якщо в грі дитина повинна створити образ людини, то цю роль вона бере на себе і діє в уявній ситуації.

Велике значення в розвитку творчої уяви має дитяче слово­творення. Діти складають казки, дражнилки і т. ін.

Характерним для дошкільника є зростаюча довільність уяви. В ході розвитку вона перетворюється у відносно самостій­ну психічну діяльність.

Розвиток особистості дошкільника Дошкільний вік є початковим етапом формування особи­стості. У дітей виникають такі особистісні новоутворення, як субпідрядність мотивів, засвоєння моральних норм та форму­вання довільної поведінки.

Субпідрядність мотивів полягає в тому, що діяльність і поведінка дошкільника не просто існують поряд, я вступають між собою у різні співвідношення. Це виявляється не тільки у факті так званої боротьби мотивів, а й у ї% ієрархічній будові, тобто домінуванні одних і підпорядкуванні інших. Конкретний зміст цієї Ієрархії, а саме, які мотиви підкоряють собі всі інші спонукання, залежить від віку дітей і їх виховання.

Вивчення мотивів дошкільників дало можливість встанови­ти серед них дві великі групи: особисті та єуенільно'значимі У дітей молодшого І середнього шкільного віку переважають особисті мотиви, вони найбільш яскраво проявляються в спілкуванні з дорослими. Дитина намагається отримати

емоційну оцінку дорослого — схвалення, похвалу, ласку. Необхідність в такій оцінці у дітей настільки велика, що вони часто приписують собі позитивні якості. Так, один хлопчик, боягуз, говорить про себе: «Я пішов у джунглі на полювання, бачу — тигр. Я його — раз — спіймав і відправив до зоопарку. Правда, я сміливий?»

Особисті мотиви проявляються в різноманітних видах діяльності і спрямовані на предмети діяльності. Наприклад, в ігровій діяльності дитина намагається забезпечити себе іграшками і атрибутами. Грає, не аналізуючи до цього самого процесу гри і не встановлюючи, чи знадобляться в процесі гри дані предмети. Поступово в процесі сумісної діяльності дошкільників у дитини формуються і суспільно-значимі мотиви, що виражаються в формі бажання зробити щось для інших людей.

У дошкільному віці дитина починає керуватися в своїй поведінці моральними нормами. У неї формуються моральні уявлення та оцінки. Спеціальними дослідженнями (Р.Х. Шаку-ров) з'ясовано зв'язок між емоційними реакціями дітей на оцінні впливи дорослих, які їх оточують, і становленням самолюбства, гордощів. Переживання гордощів вперше виникають у дитини внаслідок прямої оцінки дорослого, а потім і без неї. Поступово формується потреба гордитися певними якостями, зберігати позитивну оцінку дорослих і тим задовольняти своє самолюбство.

Урізноманітнюються прояви власної гідності протягом дошкільного дитинства. З усвідомленням суспільних цінностей діти починають гордитися трудовими успіхами, професійною майстерністю батьків.

Самолюбство має й іншу сторону, що виявляється в пережи­ванні сорому, ніяковості. Вони виникають, якщо дитина втрачає позитивну оцінку, хороше ставлення до неї дорослих за умови, що ця оцінка дасться авторитетною для дитини особою, важлива для неї і викликає самооцінку.

Розвиток почуття сорому у дошкільників пов'язаний із зро­станням їх морального досвіду й самосвідомості. (0. 1. Куль- чицька).

Почуття самолюбства, гордощів, власної гідності, сорому, які формуються у дитини, стають мотиваційними компонен­тами всіх моральних якостей її особистості.

0 Література Люблинская А.А. Детская психология — М 1971 ^Т^Г™ ^{У Д}°^{ШКОЛЬНИКОВ}■' ^П(«** А.В. Запорожцю М.И. Лиси-

Котьгрло ВК Развитие волевого поведения у дошкольников Мьконин Д.Ь. Психология игрьі.— М, 1978 ^Аедеет Н.Н.. Мещерякова СЮ. Вьі и младенец: у истоков общения.- М., Баузр Г. Психическое развитие младенца.— М 1979 Валлон А. Психическое развитие ребенка— М ' 1967 Вьіготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т— М 1984 Вікова психологія./ За ред. Г.С. Костюка Р ІіІ — Блакитна.— К., 1976. Лисина М.И. Проблеми онтогенезе общения — М 1986 Ноеоселова С.Л. Развитие мьішления в раннем возрасте - М 1978 Зльконин Д Б. Детская психология.— М 1960 Божович Л.И. Зтапьі формирования личности.- М, 1995.

Дорослі навчають дітей способам виявляти співчуття, доброзичливість, товариськість, допомагаючи їм переборювати мовчазність, замкнутість, сором'язливість. Здатність дитини до співпереживання особливо виявляється під час сприймання казок, малюнків, мультиків чи лялькових вистав.

У дошкільному віці з'являється певне відношення до себе та своїх можливостей. П'ятирічні діти, як правило, їх переоцінюють. У віці семи років діти в більшості випадків оцінюють себе вірно: «умію одягатися», «умію прибирати постіль». У цьому віці дошкільники вказують на уміння слідувати певним моральним нормам: «умію допомагати дорослим» і ін. Свої можливості вони оцінюють по практично­му їх здійсненню. Самооцінка старших дошкільників стає достатньо стійкою.

Засвоєння дитиною норм та правил, уміння співвіднести свої вчинки з цими нормами поступово призводить до формування перших проявів довільної поведінки, тобто такої поведінки, для якої характерні неситуативність, стійкість, відповідність зовнішніх вчинків внутрішній позиції. Підвищенню цілеспрямованості дій сприяє усвідомлення дітьми обов'язковості завдань і вимог, що ставлять дорослі. Прийняття вимоги як обов'язкової обумовлює значущість мети та її стійкість. З віком у дошкільників з'являється здатність переборювати у процесі виконання завдань вплив привабливих об'єктів, які є сторонніми, щодо мети діяльності й відволікають від неї. Так виявляється важлива рольова власти­вість — утриматися перед спокусою. Наприклад, хоч і натрапив на цікаву іграшку, якою хочеться відразу ж погратися, все ж таки треба довести до кінця попередню дію (В.К. Котирло).

Процес формування довільної поведінки, що почався ще в середньому дошкільному віці продовжується в старшому. У цьому віці дитина достатньою мірою знає свої можливості, сама ставить мету дії і знаходить засоби для її досягнення. У неї з'являється можливість планувати свої дії і проводити їх аналіз та самоконтроль.

Д.Б. Ельконін підкреслює, що протягом дошкільного віку дитина проходить величезний шлях розвитку — від відділення себе від дорослого («Я-сам») до відкриття свого внутрішнього життя, самосвідомості. При цьому вирішальне значення має характер мотивів, що спонукають особистість до задоволення потреб у спілкуванні, діяльності, у певній формі поведінки.

₈І25

Дата добавления: 2015-05-22