Демографічні зміни 2 страница

Існує два органічно взаємопов'язаних виду творчоїсамореалізації людини - особистісна/самотворчество/і соціально -творча/культуро-творчість/[55]. Система безперервної освітиє найважливішим соціальним чинником підготовки особистості до цих видівтворчої самореалізації, а, отже, подолання духовно -морального кризи.

Елементи системи мають як загальні, так і відмінні риси. Всі вонивирішують єдину завдання підготовки учнів до трудової і громадськоїдіяльності на основі типових навчальних планів, вирішуючи при цьому близькіпроблеми структурування та відбору навчального матеріалу. Відмінніознаки очевидні: різні обсяги, терміни, рівні навчання. До числаістотних недоліків системи слід віднести слабку взаємодію їїелементів у реалізації наскрізного навчально-виховного процесу.

В.Г. Яновський піднімає питання про необхідність наскрізного управлінняпроцесом формування особистості [58,59]. Технічна творчість, якщо воноє фактором, що формує володіння механізмом переносу технічнихзнань з одного рівня на інший і з однієї області творчої діяльностів іншу, є метою та умовою безперервної освіти.

Ні в школі, ні у вузі немає цілеспрямованої, системної роботи зрозвитку творчих здібностей учнів. Творче мислення учнів істудентів, якщо воно і має місце, носить спонтанний, некерованийхарактер, заснований на методі проб і помилок. Це й зрозуміло, адже ні вшкільних, ні у вузівських навчальних планах не передбачена спеціальнанавчальна дисципліну яка була б спрямована на розвиток і формуваннятворчого мислення особистості. Випускники шкіл, так само як студенти, що неотримують елементарних навичок розумової діяльності за правилами, ввідповідності з методами і прийомами творчого мислення.

На сучасному етапі розвитку нашого суспільства і системи освітияк одного з його найважливіших соціальних інститутів неухильно зростаєпотреба в компетентних фахівцях з творчим складом розуму, здатнихзнаходити нові шляхи і методи в науці, техніці, економіці, управлінні.

Рішення проблеми формування у фахівця творчого ставлення досвоїй справі можливо лише через реалізацію ідеї безперервної освіти,яка здійснюється через поєднання самоосвіти з наданнямможливості в будь-який момент скористатися допомогою висококваліфікованихвикладачів і спеціалістів. У зв'язку з цим змінюється модель освіти вцілому. Здійснюється перехід від мономоделі, орієнтованої на підготовкуфахівця, функціонера, до поліфункціональ-ної моделі, в основі якої --вільний розвиток особистості кожного, формування здатності досаморозвитку. Як один з найбільш реальних засобів втіленняідеї безперервної освіти в життя пропонується так зване
"Періодично відновляються освіта".

Ідея кондуктивної реалізується нами в аспектах: змістовному --розробка багаторівневих (школа + балакавріат + магістратура) навчальнихпланів, що містять різні безперервні цикли, наскрізних програмпідготовки інженерів за циклами (мовною, спеціальне, хімічним);організаційному - створення комплексів або інтегрованих структур з єдинимцентром (деканат-директорат) при сталості провідного викладацькогоскладу. Таким, що відбувся прикладом такого інтегрованого комплексу єколедж предвузовской підготовки, що входить в структуру факультетуполімерів Казанського державного технологічного університету (табл.
11.).

Коледж в даний час налічує майже 500 слухачів з 50 шкілміста Казані. Окремим потоком займаються в ньому з моменту організаціїспец. школи (мовні, хімічні та ін.) Коледж забезпечує високуякість прийому, яке є визначальним фактором успішностістудентів процесі навчання (табл. 12). При цьому змінюються параметри прийому
(табл. 13).

Диверсифікація. Аналіз перетворень, що відбуваються у вітчизнянійсистемі вищої освіти в останні роки, дозволяє виділити двіосновні напрямки цього процесу. Перше визначається орієнтацією натриступінчату англо-американську модель університетської освіти;другий - створенням нових типів навчальних закладів, що прагнуть заповнитипорожні ніші в жорстко організованою та централізованій системіосвіти, заснованої на монополії держави [60].

Нині переважаючим є перший напрямок. Розвиток університетської освіти визнається пріоритетним. Багато вузів
(технічні, педагогічні, медичні і т.д.) перетворюються в університети. Рух у цьому напрямку виявляє цілу низку протиріч,в основі яких лежить принципова розбіжність традиційної радянської впроваджуваної моделлю вищої освіти. Для першого характерні масовість,репродуктивність, слабка орієнтація на самоосвіту, на освіту,орієнтація на середнього учня, авторитарність викладання, жорсткі рамки,визначають терміни, спеціалізацію, форми і зміст навчання, відсутність диференціації, однаковість освітніх структур. Для загальноприйнятої в розвинених країнах Заходу моделі вищої освіти характерні зовсім інші відмітні ознаки: висока селективність при переході з нижчому щаблі на вищу і велика варіативність при виборі спеціалізації на одні й ступени; гнучка спеціалізація і наявність різних дипломів на одному щаблі навчання, організаційна обгрунтованість ступенів, різноманітність. Форм навчання, широкий розвиток різних форм вищого освіти, які відповідають формально першого ступеня вищої освіти
[61,62].

Створюються нові типи вищих навчальних закладів не університетського типу в ряді розвинених країн: дворічні технологічні інститути у Франції,вищі професійні школи в Німеччині, громадські та технічні коледжі в
США, різні типи коледжів у Великій Британії, тощо. Це мобільні,динамічно розвиваються навчальні заклади, орієнтовані насамперед на пріоритетне забезпечення своїх регіонів фахівцями. У Росії також виникають навчальні комплекси та структури нового типу.

Багаторівнева система освіти - один з перспективних засобів усвідомленого управління реформами освіти. При розумної адаптації до російських умов вона здатна зняти багато принципові труднощі,що стоять перед вітчизняною освітою.

Основними перевагами багаторівневої структури вищої освіти є наступні:

-реалізація нової парадигми освіти, що полягає в фундаментальності, цілісності і спрямованості на особистість учня;

-значна диверсифікація та реагування на кон'юнктуру ринкуінтелектуальної праці;

-підвищення освіченості випускників, підготовлених до «освіти через усе життя», на відміну від«освіти на все життя»;

-свобода вибору«траєкторії навчання»і відсутність тупиковій освітньої ситуації;

-можливість ефективної інтеграції із середніми загальноосвітніми і середніми спеціальними навчальними закладами;

-стимулювання значну диференціацію середньої освіти;

-широкі можливості для післядипломної освіти;

-можливість інтеграції у світову освітню систему.

Для Росії англо-американська модель багаторівневої системиосвіти представляє безперечний інтерес, хоча і не може бутископійована повністю з-за відсутності необхідних умов.

Інтеграція багаторівневого вищої технічної та професійногоінженерної освіти в єдиній структурі технічного університету для держави і суспільства вигідна і з позицій економіки освіти. Відомо,що вартість навчання фахівця з вищою освітою в інтегровані й освітній системі за рахунок мінімізації загальних обсягів освітніх послуг на 25-30% нижче, ніж при послідовному навчанні фахівця такого ж профілю в двох автономних вищих освітніх установах.

Особливості розвитку культури

Культура другої половини XIX ст. продовжувала розвиватися в умовах колонізаторських режимів, які панували в Україні. Вони намагалися тримати український народ у неуцтві, докладали всіх зусиль, щоб позбавити його національних особливостей та уподібнити своїм народам.

Проте плекаючи такий імперський ідеал, російські та австрійські власті не могли не задовольняти культурно-освітніх потреб українського суспільства, яке протягом другої половини XIX ст. зазнавало все глибших модернізаційних змін. Перетворення в сільському господарстві та промисловості й торгівлі збільшили потребу професійно підготовлених робітників, службовців, чиновників. Завершення промислового перевороту зміцнило матеріальну базу культури, стимулювало розвиток науки та освіти.

За нових умов господарювання та життєвих можливостей в народу формувався все міцніший потяг до грамоти. «Селяни один за одним самі посилали дітей „у науку", — писав у 1862 р. журнал «Основа». Нові верстви інтелігенції, кваліфікованих робітників, фабрикантів і заводчиків прагнули дати освіту своїм дітям. Усе ширшим ставав їхній духовний світ, і вони все більше потребували мистецьких творів для задоволення своїх духовно-культурних запитів. Небувало пожвавився інтерес широкої громадськості до своєї історії, мови, культури.

За таких умов українська інтелігенція поступово перетворювалася на впливову інтелектуальну й духовну силу, здатну спрямовувати культурний розвиток української нації, вести її за собою. Вона стала творцем нової української культури й використовувала всі можливості, найменші послаблення колоніальних режимів для утвердження нових позицій української культури. Такі можливості створювали буржуазні реформи. Завдяки їм інтелігенція у своїй культурно-просвітницькій діяльності могла опертися на земське самоврядування, на правовий захист прав людини, гласність, на університети, що ставали осередками вільнодумства.

Новою визначною особливістю тогочасної культури було виникнення громадсько-культурних об'єднань. За відсутності державних національних установ, вони перебирали на себе функції розвитку культури, наукових знань, ліквідації масової неписьменності, піднесення національної самосвідомості, згуртування українства.

Суттєво впливало на українську культуру виникнення серед українських капіталістів групи меценатів, готових і спроможних підтримувати українську культуру.

Продовжували діяти й чинники, що стримували розвиток української культури. Це міграція значної частини українських митців за кордон. М. Гоголь, В. Короленко, К. Ушинський, І. Грабар та багато інших працювали на розбудову російської культури. Гальмував розвиток української культури й низький відсоток українців у містах, які через це перетворювалися на центри культурного, політичного й інтелектуального іноетнічного культурного впливу.

Історичною обставиною розвитку української культури залишалося її штучне розділення імперськими кордонами, що спричиняло виникнення різниці в рівнях і можливостях її розвитку. Проте ця обставина не призвела до виникнення культурної відчуженості між різними регіонами України. Навпаки, завдяки зусиллям українських митців, зв'язки між ними посилювалися, продовжувало міцніти прагнення до соборності.

Треба вказати на таку особливість тогочасної української культури, як її відкритість. Вона проявилася в прагненні українських митців до посилення зв'язків із культурами слов'янського світу та Західної Європи.

За таких умов уряди Російської та Австрійської імперій уже не були спроможними чітко й усебічно контролювати розвиток національної української культури та безперешкодно продовжувати свою імперську політику денаціоналізації. Усілякі заборони зрештою виявилися малоефективними й не могли зупинити її поступ. Зміст розвитку української культури протягом другої половини XIX ст. визначався працею українських митців, громадсько-культурних діячів, які, долаючи імперські обмеження, створювали нові класичні цінності й ставали поруч із митцями світового рівня.

Освіта

Ця інтелектуальна основа культури перебувала в найважчих умовах. Влада повністю підпорядковувала її, щоб перетворити на інструмент прищеплення імперських поглядів на життя, думок про меншовартість українського народу.

Одночасно царизм робив усе можливе, щоб не дозволити українській інтелігенції перетворити освіту на засіб формування в народу його національної самосвідомості. Царизм волів би тримати народ у неписьменності. Він добре розумів, що чим нижчий рівень освіти народу, тим простіше управляти людьми за допомогою централізованого бюрократичного апарату. Проте розпочата царизмом модернізація суспільства вимагала все більше письменних і підготовлених фахівців. Саме це й змусило царизм приступити до реформи системи освіти в 1864 р.

Початкова освіта. За шкільною реформою 1864 р. початкові школи (офіційно вони називалися народними училищами) поділялися на однокласні з трирічним терміном навчання та двокласні, де навчалися п'ять років. Ці школи проголошувалися позастановими. Для них було визначено чіткий перелік предметів: Закон Божий, читання книг цивільного та церковного змісту, письмо, арифметика (перші чотири дії), церковний спів. Проте навіть у такому вигляді початкова освіта дуже відставала від потреб духовного й економічного розвитку українського суспільства. Початкових шкіл не вистачало навіть для тих, хто був спроможний платити за навчання.

Історичний факт. Протягом другої половини XIX ст. число початкових шкіл в Україні зросло майже в 13 разів і досягло 1700. Проте цього було недостатньо. Початкове навчання охоплювало лише одну третину дітей, а дві третини ніколи й не переступали поріг школи.

Під кінець XIX ст. царський уряд майже перестав фінансувати початкові школи — 80 % їх фінансували земства.

При цьому імперське міністерство освіти зберегло за собою право визначати і контролювати зміст навчання. Відповідно до Валуєвського циркуляру, а потім Емського указу, міністерство контролювало, щоб навчання в усіх ланках освіти — від початкової до вищої — велося тільки російською мовою. Так само пильно царські власті слідкували, щоб у шкільній системі не поширювалися «українофільські» настрої.

Не кращим був стан справ із початковою освітою в Західній Україні. У 1869 р. Австро-Угорська імперія проголосила загальне обов'язкове початкове навчання для дітей віком від 6 до 14 років. Проте значна частина учнів через матеріальні нестатки, брак шкільних приміщень, відсутність кваліфікованих учителів не мали можливості регулярно відвідувати школу. Австро-угорські власті не забороняли навчання рідною мовою, проте в більшості шкіл Східної Галичини воно велося польською, у Північній Буковині — німецькою, на Закарпатті — угорською. Кількість українських шкіл постійно скорочувалася.

Історичний факт. Найшвидше скорочувалася кількість українських шкіл у Закарпатті. Так, у 1881 р. там діяли 353 українські школи, а через 25 років їх залишилося всього 23.

Унаслідок такого стану освіти неписьменність населення України наприкінці XIX ст. була масовим явищем.

Історичний факт. За офіційними даними перепису 1897 p., в українських губерніях на кожних 100 осіб налічувалося 72-85 неписьменних. В Австро-Угорщині на той час на кожних 100 мешканців було зареєстровано 66-75 неписьменних, а в окремих (насамперед гірських) повітах неписьменність серед селян була повною.

Середня освіта. Значно більше уваги царизм звертав на середню освіту. Адже вона була основою вищої освіти, яка готувала фахівців для підприємств, державних, наукових і культурних установ. До мережі середніх навчальних закладів належали класичні восьмирічні гімназії. У 1850 р. в Києві було відкрито першу жіночу гімназію. Разом із ними функціонували чотирирічні прогімназії.

Вони давали переважно гуманітарну освіту. Освіту з природничим і фізико-математичним ухилом надавали семирічні реальні гімназії. Із 1871 р. їх перейменували на реальні училища. У них давні мови не вивчали, а докладно опановували природознавство, хімію, фізику, математику, креслення, сучасні мови. Навчання в реальних училищах було більше наближеним до потреб життя. Проте випускникам класичних гімназій надавалося право вступати в університети без вступних екзаменів. Випускники ж реальних училищ могли вступати лише до вищих технічних навчальних закладів.

Гімназії так само проголошувалися безстановими і загальнодоступними. Однак, щоб поступити до них, учні мусили бути відповідно підготовленими й платити за навчання. Для дітей трудящих це ставало майже нездоланною перепоною. Тому в гімназіях і реальних училищах навчалися в більшості діти поміщиків, чиновників, духівництва й буржуазії. Проміжною ланкою між гімназіями й університетами були ліцеї. Окремо функціонувала мережа середніх закладів, де учні отримували фахову підготовку. Учителі навчалися в учительських семінаріях. Військовики закінчували семирічні кадетські корпуси. Священиків готували в духовних семінаріях. Кваліфіковані фахівці для сільського господарства, промисловості й торгівлі закінчували комерційні та сільськогосподарські училища.

Разом із державними навчальними закладами відкривалися й приватні. Такою була знаменита колегія Павла Ґалаґана в Києві. Вона працювала за окремою програмою й давала глибокі гуманітарні знання, там вивчали й українознавство.

Посилення конкурентної боротьби між підприємствами спонукало капіталістів до застосування все складнішої техніки, для обслуговування якої були потрібні висококваліфіковані робітники й службовці. У цьому зв'язку утворилася мережа ремісничих, технічних, сільськогосподарських, промислових та інших училищ професійної освіти.

На західноукраїнських землях середню освіту теж здобували в гімназіях. У 1874 р. австрійський уряд дозволив вести навчання в них рідною мовою. Перша українська гімназія була відкрита в Перемишлі в 1887 р. Наприкінці XIX ст. також у Галичині було 6 українських гімназій, тоді як польських — 29. Дві німецько-українські гімназії працювали на Буковині. Тут українська мова викладалася лише як окремий предмет. У трьох гімназіях Закарпаття навчання велося тільки угорською мовою.

Вищі навчальні заклади. Новоросійський університет

Поряд зі Львівським, Харківським і Київським університетами протягом другої половини XIX ст. почали діяти кілька нових. У 1865 р. на базі Рішельєвського ліцею в Одесі відкрито Новоросійський університет, що було зумовлене зростанням освітніх потреб півдня України. Одночасно цей університет став вищим навчальним закладом для слов'ян усього Балканського півострова. В університеті працювали три факультети: історико-філологічний, фізико-математичний і юридичний. Університет став координаційним центром для науковців півдня України завдяки створенню при ньому кількох наукових товариств: природничого, юридичного, історико-філологічного. Із 80-х років XIX ст. Новоросійський університет став ініціатором проведення наукових з'їздів: природничого, археологічного, статистичного, сільськогосподарського та ін. У 1875 р. засновано Чернівецький університет.

Потреби промислового розвитку зумовили необхідність відкриття в останній чверті XIX ст. двох політехнічних інститутів — у Львові та Києві, технологічного в Харкові, гірничого в Катеринославі, двох ветеринарних інститутів у Харкові та Львові, сільськогосподарського в Одесі. На базі ліцею князя О. Безбородька в Ніжині почав діяти Історико-філологічний інститут. У всіх цих навчальних закладах студенти навчалися нерідною мовою, тому більшість із них поступово втрачала зв'язок зі своїм народом. Винятком були кафедра історії України у Львівському університеті, відкрита в 1894 р. (очолював М. Грушевський), і кафедра української мови та літератури в Чернівецькому університеті (очолював С. Смаль-Стоцький).

Із запровадженням демократичного статуту в 1863 р. університети ставали не лише інтелектуальними центрами, а й вогнищами нових суспільних ідей. Вони мали широку автономію й мало залежали від державного чиновництва. Тому статут 1884 р. ліквідував університетську автономію, відновивши державний контроль за думками й поглядами професорів і викладачів.

Загалом, наприкінці XIX ст. вища освіта була майже недоступною для вихідців із незаможних родин. Університети залишалися навчальними закладами для обраних із вищих верств суспільства. У Західній Україні вища освіта була практично недоступна для українства. Так, у Чернівецькому університеті через 20 років після його відкриття серед 320 студентів навчалося лише 20 українців.

Недільні школи в Наддніпрянській Україні

Оскільки мережа початкових шкіл не задовольняла потреби населення, представники української інтелігенції стали організовувати недільні школи для дорослих. У них навчалися селяни, робітники, ремісники. Ці школи, які працювали в неробочі дні, отримали назву «недільні». Перша недільна школа в Україні була відкрита в жовтні 1859 р. в Києві. Згодом розпочали свою роботу такі школи в Харкові, Полтаві, Чернівцях, Одесі та інших містах. Усього протягом 1859-1862 pp. в Україні діяло 111 недільних шкіл.

Активними засновниками та вчителями цих шкіл були демократично налаштовані студенти — Федір Вороний, Яків Бекман, Митрофан Муравський. У Харкові жіночу недільну школу відкрила Христина Алчевська, яка з молодих років присвятила себе справі народної освіти й стала визначним українським педагогом. Створенню недільних шкіл у Подніпров'ї посприяли відомий медик і педагог Микола Пирогов, який протягом 1858-1861 pp. був попечителем Київського навчального округу, і професор історії Київського університету св. Володимира Платон Павлов.

Викладачами в недільних школах працювали студенти, учителі, демократично налаштовані чиновники й творча інтелігенція. Вони ж готували й власним коштом видавали підручники й посібники. Навчання мало переважно світський характер і виходило за межі тодішньої шкільної програми для початкової школи. У недільних школах, окрім обов'язкових предметів, викладали географію, історію, природознавство, основи сільського господарства, гігієну. Учителі спілкувалися з учнями українською мовою.

Перші недільні школи швидко стали популярними серед народу й одночасно викликали незадоволення царської адміністрації та реакціонерів усіх мастей. Тому в 1862 p., нібито за революційну пропаганду, царський уряд їх закрив.

Проте в 1864 р. під тиском громадськості недільні школи знову були дозволені, хоча й з великими обмеженнями. Протягом 70-90-х років їхня кількість знову почала зростати. Вони відіграли помітну роль у поширенні письменності та знань серед народу.

Дата добавления: 2015-05-23