Методы психолингвистических исследований

Глава 4. Методы психолингвистики.

Что такое метод? Самое общее определение метода:

<...Совокупность приемов и операций познания и прак-

тического преобразования действительности> (Горский,

1991, с.105). В науковедении разделяются общие методы

(анализ и синтез, сравнение и т.д.), общенаучные мето-

ды (наблюдение, измерение, эксперимент и т.д.) и част-

ные методы (например, сравнительно-исторический

метод в лингвистике). Конкретный вариант того или иного

метода, направленный на решение определенного класса

исследовательских задач, мы будем называть <методикой>.

Так, внутри метода семантического шкалирования выде-

ляется методика семантического дифференциала, разра-

ботанная Ч.Осгудом.

Как психологическая наука психолингвистика <унасле-

довала> методы психологии и в то же время развила свои

собственные методы. Речь идет прежде всего об экс-

периментальных методах, т.е. организации целенаправ-

ленного наблюдения, когда по плану исследователя

(экспериментатора) частично изменяется ситуация, в

которой находятся участники эксперимента (испытуемые).

Ниже мы, говоря о методах (и методиках) психолингвис-

тики, будем иметь в виду прежде всего именно экспери-

ментальные методы и методики. Однако наряду с ними в

психолингвистике используется наблюдение, в том чис-

ле самонаблюдение (интроспекция), разного рода фор-

мирующие методы (особенно в исследовании овладения

родным и неродным языком), метод лингвистического

эксперимента (<унаследованный> психолингвистикой от

лингвистики) и т.д.

Часть 1. Теоретические и методологические вопросы

Эксперимент в психолингвистике. Любой психологи-

ческий, в том числе психолингвистический эксперимент

направлен на то, чтобы поставить испытуемого в ситуа-

цию (управляемого) выбора и принятия решения (хотя

выбор и решение могут быть как осознанными, так и

неосознанными). Иными словами, в эксперименте мы

оставляем константными (неизменными) все факторы,

потенциально влияющие на выбор и решение в данной

ситуации, кроме того единственного фактора, который

и является предметом нашего исследования. Этому фак-

тору мы придаем различные значения и фиксируем, как

это влияет на получаемый в эксперименте результат.

Эксперимент традиционно считается самым объек-

тивным исследовательским методом. Однако в психоло-

гии (и психолингвистике) он имеет свою специфику,

которая значительно снижает эффективность его исполь-

зования.

Начнем с того, что эксперимент в психологии - это

обычно так называемый лабораторный эксперимент. Реаль-

ный испытуемый находится в постоянном взаимодействии

с миром, нет ни одной секунды, когда бы он не осуществ-

лял восприятие этого мира, когда бы не <работало> его

внимание и не происходило осознание им того или иного

предмета (естественно, мы имеем в виду различные уровни

осознания). Он все время как-то относится к миру, другим

людям, себе самому и различным образом переживает это

отношение. Одним словом, испытуемый (субъект) в лю-

бой момент времени субъективно и объективно един и

неразрывен с миром, в котором он живет и действует. Но в

ситуации лабораторного эксперимента он как бы вырван

из этого единства, мы искусственно организуем лабора-

торную ситуацию, оставляя испытуемого, так сказать, один

на один с исследуемым феноменом или, вернее, с <под-

брошенным> ему экспериментальным материалом. На са-

мом деле все остальные факторы, управляющие его

поведением, никуда не деваются: мы просто считаем, что

они незначимы в данной ситуации. Но для такого вывода

Глава 4. Методы психолингвистики

необходим предварительный системный анализ, который,

как правило, не осуществляется. И поэтому в эксперименте

мы всегда рискуем наткнуться на артефакты, необъясни-

мые в рамках навязанной нами испытуемому лаборатор-

ной модели.

Но этого мало. В реальной психической деятельности

человека различные факторы, обусловливающие его по-

ведение, выбор и принятие им решения, не независимы

друг от друга. Поэтому введение того или иного нового

фактора в экспериментальную ситуацию (или изменение

действующего) может влиять не только на конечный

результат (выбор и решение), но и на другие факторы,

причем мы, как правило, не представляем себе во всей

полноте, как именно оно на них влияет.

Далее, в психологии и особенно психолингвистике

доля так называемых прямых экспериментальных мето-

дик сравнительно невелика (прямыми называются такие

методики, где регистрируемые изменения непосредствен-

но отображают исследуемый нами феномен: например, в

методике вербального ассоциативного эксперимента мы

получаем непосредственную информацию о структуре

внутреннего лексикона испытуемых, т.е. о тех познава-

тельных процессах, которые лежат в основе ассоцииро-

вания). Наряду с ними весьма распространены косвенные

методики, где выводы делаются опосредованно благода-

ря <...связи между разными свойствами одних и тех же

психических процессов и... связи между свойствами раз-

ных психических процессов> (Ильясов, 1974, с. 117). Так,

в методике семантического радикала О.С.Виноградовой

и Н.А.Эйслер (1959) для выводов об отношениях слов во

внутреннем лексиконе использовалось сочетание услов-

норефлекторной методики и регистрации сосудистых

реакций испытуемых (как можно видеть, эта методика

является типично физиологической, хотя и направлена

на исследование психических феноменов).

Во многих психологических и психолингвистических

методиках осуществление испытуемым того или иного

Часть 1. Теоретические и методологические вопросы

выбора и принятие им решения зависит от его созна-

тельной рефлексии над экспериментальной ситуацией,

опосредованно его сознанием. Так например, большая

часть методик, используемых в личностных тестах-оп-

росниках (ММР1, методика Кэтелла и бесчисленные дру-

гие), предполагает именно сознательный выбор из

множества возможных ответов (даваемого в виде закры-

того списка или подразумеваемого). Это тоже вносит в

эксперимент неопределенность, которой в принципе

следовало бы избегать. В этом смысле гораздо более эф-

фективны проективные методики, где рефлексия сведе-

на к минимуму (однако интерпретация их результатов

значительно более сложна). Идеальны в этом отношении

методики, где объективно осуществляемый испытуемым

выбор не является для него субъективно выбором, т.е. он

принимает как бы единственно возможное решение: на-

пример, в методике А.А.Брудного с <собиранием> разре-

занного на куски текста испытуемый убежден, что текст

можно собрать одним-единственным образом, и выбор

этого <единственного> пути как раз и несет необходи-

мую информацию о личности испытуемого (Брудный и

Сыдыкбекова, 1976).

И наконец, слабым местом экспериментальных мето-

дик является механизм интерпретации их результатов.

Общеизвестен тот факт, что многие математики считают

математически некорректным факторный анализ, систе-

матически используемый в исследованиях по методике

семантического дифференциала. Но даже если отвлечься

от сложности математической обработки данных психо-

логических (психолингвистических) экспериментов, при

их интерпретации нередко возникают трудности и пря-

мые парадоксы. Примером может служить эксперимен-

тальная методика Г.В.Гусева, построенная по модели

популярной игры в <балду>: степень осмысленности по-

лучаемого текста прямо зависит от опыта общения друг с

другом и совместной деятельности испытуемых и, каза-

лось бы, это - идеальный метод оперативного исследо-

Глава 4. Методы психолингвистики

вания внутренней психологической структуры социаль-

ной группы. Однако в психологии не существует столь же

простых и оперативных способов объективного ранжи-

рования текстов по степени осмысленности...

Наиболее распространены в психолингвистике пря-

мые методики.

Это, во-первых, методики семантического шкалиро-

вания. Имеется в виду экспериментальная ситуация, при

которой испытуемый должен разместить тестируемый

объект (например, слово) на градуированной шкале,

задаваемой антонимичными прилагательными типа <го-

рячий-холодный>, <легкий-тяжелый> и т.д., в соответст-

вии со своей субъективной оценкой значения этого слова.

Классической и наиболее разработанной методикой это-

го рода является <семантический дифференциал> Ч.Ос-

гуда (Osgood, 1957), литература по которому колоссальна.

Другим вариантом является <семантический интеграл>

В.И.Батова и Ю.А.Сорокина (1973), где тестируемым

материалом являются целые тексты, а задачей является

их атрибуция тому или иному автору.

Во-вторых, в психолингвистике чрезвычайно распрос-

транены разного рода ассоциативные методики. См. о них в

теоретической части работы (Словарь ассоциативных норм...,

1977). Статистически обработанные результаты массового

эксперимента на свободные вербальные (словесные) ассо-

циации, проведенного на определенном контингенте ис-

пытуемых, называются ассоциативными нормами. Наиболее

полным словарем ассоциативных норм для русского языка

является <Русский ассоциативный словарь> (1994 и 1996). В

Московской психолингвистической школе была разрабо-

тана принципиально новая методика, где стимулом может

являться не только нейтральная словоформа (существитель-

ное в именительном падеже единственного числа, неопре-

деленная форма глагола), как это принято в ассоциативных

экспериментах, а любая словоформа. Это позволяет полу-

чить информацию не только о лексиконе, но и о <психо-

лингвистической грамматике> (Уфимцева, 1979).

Часть 1. Теоретические и методологические вопросы

О других прямых и косвенных психологических мето-

диках, используемых в психолингвистике (см. Ильясов,

1974).

При использовании косвенных методик наиболее ча-

сто используемым параметром является латентное время

(длительность процессов). Классическим примером такой

методики является методика Дж. Миллера (Miller &

Ojemann МсКеап, 1964; см. о ней также Леонтьев, 1969;

Ильясов, 1968). Другими параметрами могут быть количе-

ство или характер ошибок (т.е. правильность); переклю-

чение внимания; паузы и задержки при производстве

высказываний; объем и прочность запоминания и др.

О прямых и косвенных физиологических методах изу-

чения речевой деятельности (см. Ильясов, 1974).

Указанные выше трудности и ограничения, влияю-

щие на эффективность использования психолингвисти-

ческих экспериментов в исследовательских целях,

приводят нас к мысли о том, что, во-первых, чрезвычай-

но важно с самого начала как можно более осторожно

экстраполировать (распространять) результаты конкрет-

ного психолингвистического эксперимента на более ши-

рокий круг случаев. Упомянутый выше эксперимент

Дж. Миллера сам по себе дает вполне достоверные ре-

зультаты: в определенной экспериментальной ситуации,

при предварительном объяснении сущности операции

трансформации и тренировке в осуществлении таких

операций, испытуемые действительно используют транс-

формации для понимания <неядерных> высказываний. Но

беда в том, что Дж. Миллер был априорно убежден (без

какой-либо аргументации этого убеждения), что <эти

синтаксические операции суть нормальная и обычная часть

понимания и продуцирования предложений> (Miler &

Ojemann МсКеап, 1964, р. 307).

Видимо, для повышения эвристической значимости

психолингвистических экспериментов целесообразно

<...использовать разные экспериментальные методики и

затем сопоставлять полученные данные> (Сахарный, 1989,

Глава 4. Методы психолингвистики

с.89). В психолингвистике есть многочисленные примеры

использования такой, как говорят, <батареи> методик:

например, ассоциативный эксперимент по методике

К.Нобла плюс эксперимент по методике семантического

дифференциала (Stoats & Stoats, 1959) или сопоставле-

ние оценок смысловой близости и данных, полученных

по методике семантического дифференциала (Клименко,

1964).

Лингвистический эксперимент. Основы теории линг-

вистического эксперимента заложены в 1931 г. Л.В.Щер-

бой (Щерба, 1965). Он выделил два вида такого

эксперимента - положительный и отрицательный. При

положительном эксперименте, <сделав какое-либо пред-

положение о смысле того или иного слова, той или иной

формы, о том или ином правиле словообразования или

формообразования и т.п., следует пробовать, можно ли

сказать ряд разнообразных фраз..., применяя это прави-

ло. Утвердительный результат подтвердит правильность

постулата...> (там же, 1965, с.368). При отрицательном

эксперименте строится неправильное высказывание, и

испытуемый (информант) должен найти неправильность

и внести нужные исправления. Наконец, возможен (не

выделенный Л.В.Щербой) третий вид лингвистического

эксперимента, альтернативный эксперимент, заключа-

ющийся в том, что испытуемый определяет тождество

или нетождество предлагаемых отрезков (см. Леонтьев,

1965; Шахнарович, 1974).

Из сказанного видно, что лингвистический экспери-

мент, если дать самое общее его определение, - это экс-

перимент, эксплицирующий языковое чутье испытуемого

(носителя языка) для целей верификации языковых мо-

делей (моделей языкового стандарта) или функциональ-

но-речевых моделей, представляющих собой частный

случай языковых. В последнем случае перед испытуемым

стоит задача констатировать возможность или невозмож-

ность сказать не что-либо вообще, а в определенном сти-

листическом и вообще нормативном контексте. Иными

Часть 1. Теоретические и методологические вопросы

словами, ставится не вопрос <можно ли>, а <правильно

ли> и <хорошо ли> (см. Jespersen, 1946, р.132-133).

Следовательно, граница между психолингвистическим

и лингвистическим экспериментом определяется тем,

какая именно модель верифицируется в данном экспе-

рименте. Если это - языковая модель (модель языкового

стандарта), то мы имеем дело с лингвистическим экспе-

риментом (но он может служить и для верификации функ-

ционально-речевых моделей - см. выше). Если же мы

верифицируем модель языковой способности или мо-

дель речевой деятельности, то в этом случае эксперимент

является психолингвистическим.

Лингвистический эксперимент является неотъемлемой

частью лингвистической теории, так как он - основной

способ верификации моделей языка (языковых моделей).

Однако во многих случаях исследование, проводимое

лингвистом, не является полевым - т.е. лингвист одно-

временно является и носителем языка, лингвист и испы-

туемый (информант) оказываются одним и тем же лицом.

Это заставляет нас ввести понятие <мысленного лингвис-

тического эксперимента>. В этом случае мы обычно не

ставим перед информантом (т.е. самим собой) экспли-

цитно сформулированной задачи, ограничиваясь введе-

нием условий эксперимента в свернутом, минимально

необходимом виде (а иногда вообще не отдаем себе отче-

та в том, что объективно имеем дело с эксперименталь-

ной ситуацией).

Но, конечно, далеко не всякое обращение к ситуа-

ции, к языковому чутью лингвиста представляет собой

мысленный эксперимент. Для этого нужно, чтобы ситуа-

ция объективно была экспериментальной, т.е. чтобы в

распоряжении исследователя была модель (фрагмент мо-

дели), построенная по определенным требованиям, под-

готовленная для верификации, и чтобы сама верификация

была адекватна характеру модели. Именно это имел в виду

в своей характеристике эксперимента Е.Д.Поливанов,

писавший, что это - <...приемы... наблюдения, для ко-

Глава 4. Методы психолингвистики

торого намеренно подготовлены соответствующие усло-

вия...; в этой намеренной подготовке надлежащих условий

и состоит момент эксперимента (опыта) - в отличие от

простого наблюдения речи в естественно сложившихся

условиях> (Поливанов, 1928, с.218).

Формирующий эксперимент. Его отличие от других ви-

дов психолингвистического (и вообще психологического)

эксперимента заключается в том, что исследуется не функ-

ционирование языковой способности в речевой деятельнос-

ти, а формирование этой способности, причем эксперимент

состоит в том, что мы по-разному организуем способы

формирования и сопоставляем эффективность полученных

результатов. Так, при обучении детей чтению и письму на

родном языке методики, связанные с психологической

концепцией Эльконина-Давыдова, заведомо более эффек-

тивны, чем большинство <традиционных> методик, по

целому ряду параметров. Предметом формирования могут

быть как отдельные компоненты языковой способности и

отдельные аспекты ее функционирования в деятельности

(например, классы речевых операций), так и система рече-

вых операций в целом. Формирующий эксперимент может

быть экспериментом в собственном смысле, то есть быть

сознательно организованным и спланированным; его не-

обходимо отличать от спонтанного формирующего экспе-

римента, когда различие условий формирования не задается

нами сознательно, а возникает спонтанно помимо нашей

воли, и наша задача - проконтролировать, как это разли-

чие сказывается на формировании языковой способности.

Формирующий эксперимент следует отличать от обу-

чающего эксперимента. По существу это почти одно и то

же, однако в первом случае предметом исследования яв-

ляются различные пути формирования языковой спо-

собности, а во втором - различные варианты обучающих

методик с точки зрения их эффективности для результа-

тов обучения.

20. Механизм смыслового восприятия высказывания. Текст
Механизм смыслового восприятия высказывания. Сжато, но информативно и убедительно он описан в работе (Зимняя, 1976), к которой мы и отошлем читателя. Главная мысль этой работы хорошо сочетается с изложенными в Главе 5 важнейшими моделями речепорождения и речевосприятия. Она заключается в том, что на основе отождествления слова принимается решение о смысловом звене (синтагме, двусловном сочетании), т.е. о про-позиции, а затем о связях между смысловыми звеньями,

Часть 2. Психолингвистический анализ речи

после чего осуществляется фаза <смыслоформулирования>, которая <заключается для слушающего в обобщении результата всей этой перцептивно-мыслительной работы и переводе его на одну целую, нерасчлененную единицу понимания - общий смысл воспринятого сообщения> (Зимняя, 1976, С.32-33). В нашем понимании это - внутренняя программа речевого высказывания, которая в то же время может являться константным (инвариантным) звеном при переводе высказывания с одного языка на другой.

Другой вопрос, как именно происходит формирование этого <общего смысла>. Думается, что при <медленном> чтении оно осуществляется по описанному, в частности, Осгудом механизму семантического <свертывания>. Вообще при восприятии отдельного высказывания, по-видимому, семантические в широком смысле операции (включая семантику грамматических классов) преобладают над формально-грамматическими. Иначе говоря, <анализ через синтез> хотя и участвует в процессах смыслового восприятия высказывания, но не является в них определяющим звеном.

Мы затрудняемся предложить более детализованную схему восприятия по нескольким причинам: а) судя по всему, стратегия восприятия класса высказываний и тактика восприятия отдельного высказывания сильно варьируются в зависимости от лингвистических и психо-лингвистических характеристик этого высказывания или класса высказываний; б) механизм восприятия может носить индивидуальный характер, т.е. в большой степени зависеть от индивидуального опыта реципиента; в) при различных стратегиях конкретная тактика восприятия не совпадает; г) восприятие отдельного высказывания в большой мере зависит от восприятия целостного текста (см.ниже); д) вообще в механизме восприятия особенно сказывается эвристический принцип.

Восприятие целого текста. Текст обладает двумя основными свойствами - связностью и цельностью (Леон-тьев, 1979; Мурзин и Штерн, 1991).

Дата добавления: 2015-05-08