VIІ. Соціалізація особистості у сучасній школі 1 страница

VI. Диференціація і стандартизація освіти

V. Підходи до підвищення ефективності навчання

IV. Про структурне реформування освіти у розвинених країнах і в Україні

ІІІ. Освіта у провідних країнах і в Україні

ІІ. Провідні чинники і стратегії розвитку освіти в сучасних умовах

І. ПП як галузь наукових знань

Порівняльна педагогіка

Навчальний посібник призначений для студентів та викладачів педагогічних вузів, вчителів, аспірантів. Розкриті питання історичного розвитку порівняльної педагогіки як науки, проблеми детермінованості освітніх процесів економічними, політичними та соціальними чинниками; новітні тенденції розвитку системи безперервної освіти у провідник розвинутих країнах світу та в Україні; інтеграційні процеси в освітній сфері у європейському регіоні та у глобальному вимірі; проблеми диференціації та стандартизації освіти у централізованих та децентралізованих освітніх системах; проблеми пошуку шляхів ефективної соціалізації особистості в умовах шкільного навчання.

ЗМІСТ

ВСТУП

1.1. Історичні етапи розвитку ПП

1.2. Предмет ПП. Її завдання і методи дослідження

2.1. Глобалізація і вплив на освіту

2.2. Проблеми економічної ефективності освіти

2.3. Якісні зміни у характері соціального попиту на освіту

2.4. Провідні стратегії розвитку освіти у різних регіонах світу

3.1. Протиріччя і перспективи розвитку освіти: загальне

3.2. США. 3. Англія. 4. Німеччина. 5. Франція. 6. Японія. 7. Україна

3.8. Загальні тенденції реформування освітніх систем

4.1. Нова парадигма грамотності на порозі 2000 р.

4.2. Безперервність – провідний принцип реформування освітніх систем

4.3. Розвиток дошкільного виховання

4.4. Реформи початкової школи

4.5. Стан і розвиток середньої освіти

4.6. Приватні заклади у сучасних освітніх системах

4.7. Розвиток професійної освіти

4.8. Тенденції розвитку вищої освіти

4.9. Провідні напрями і стратегії педагогічної освіти

10. Освіта дорослих

5.1. Еволюція підходів до вивчення ефективності школи

5.2. Проблеми сучасних систем освіти і шляхи їх розв’язання

5.3. Інформаційно-технологічний підхід до вирішення проблем

5.4. Гуманізація навчального процесу – шлях підвищення ефективності

6.1. Провідні критерії диференціації освіти у зарубіжній школі

6.2. Її особливості в школах США, Англії, ФРН, Франції, Японії, України

6.3. Стандарти в централізованих і децентралізованих освітніх системах

6.4. Характеристики моделей європейської школи

7.1. Система вихованих цінностей у сучасному суспільстві

7.2. Форми і методи соціалізуючого впливу школи

VIIІ. Альтернативні навчально-виховні заклади на Заході в ХХ ст.

8.1. Причини виникнення у функції альтернативних шкіл

8.2. Розвиток альтернативних шкіл

8.3. Альтернативні школи нашого часу

ДОДАТКИ

ЗМІСТ

ВСТУП

Одним із стратегічних завдань реформування українського шкільництва є досягнення кращих світових взірців у сфері освіти, інтеграція у світове освітнє співтовариство. Реалізація цього завдання неможлива без знання стану, основних тенденцій та закономірностей розвитку освіти у різних країнах, геополітичних регіонах та у світі в цілому. Саме таке знання є предметом порівняльної педагогіки як наукової дисципліни.

Порівняльну педагогіку все ще називають молодою наукою, оскільки серед фахівців різних шкіл тривають дискусії щодо її предмета. Однак вона пройшла тривалий шлях розвитку (заснована на початку XIX століття), має чималий досвід методологічних досліджень (перші з яких були здійснені на початку XX століття), нараховує вже сторічний досвід як навчальний предмет (перший курс з порівняльної педагогіки був прочитаний у 1898-99 навчальному році студентам Колумбійського університету Дж-Расселом). Сьогодні порівняльна педагогіка викладається майже у 300 університетах світу. Нагальним є завдання її інтенсивного розвитку як науки та як навчального предмета в Україні.

Як наука порівняльна педагогіка може значною мірою прислужитися вітчизняним реформаторам, широкому загалу педагогів-науковців у процесі осмислення існуючих педагогічних реалій, планування подальшої діяльності та прогнозування її наслідків.

Як навчальний предмет порівняльна педагогіка інтегрується у систему педагогічної освіти на завершальному її етапі і базується на знаннях, отриманих студентами у процесі вивчення курсів "Педагогіка", "Історія педагогіки", "Основи педагогічної творчості" тощо. Окрім надання системи важливих для формування цілісного професійного та загальнокультурного світогляду знань, курс "Порівняльна педагогіка" сприяє розвитку широкого кола професійних умінь майбутніх педагогів.

Методологічною основою побудови структури та змісту навчального курсу стали цивілізаційний, антропологічний, синхронний та діахронний підходи. З метою їх забезпечення застосовувались методи структурного, конструктивно-генетичного та порівняльно-зіставного аналізу педагогічних процесів та явищ.

В основу побудови змісту навчального курсу покладені концептуальні положення щодо:

• глобалізації економічного життя людства як важливого чинника розвитку освітніх процесів;

• необхідності інтеграції національної освітньої системи у європейський та світовий культурно-освітній простір із одночасним збереженням та плідним розвитком її самобутності;

• забезпечення реального права кожної особистості на якісну освіту як перспективи розвитку освітніх систем;

• безперервності освіти як умови забезпечення конкурентноздатності як конкретної особистості, так і національної економіки в умовах розвитку новітніх технологій;

• гуманізації всіх сфер освітнього життя як умови забезпечення ефективності функціонування системи шкільництва;

• оптимального співвідношення диференціації та фундаменталізації освіти як шляху розвитку її змісту;

• застосування інноваційних технологій (зокрема нових інформаційних технологій) як засобу підвищення якості освіти;

• формування демократичної громадянськості як основи соціалізації особистості тощо.

Першочергова увага у навчальному курсі зосереджена на проблемах детермінованості освітніх процесів економічними, політичними, культурними та соціальними чинниками; на актуальних напрямах діяльності міжнародних освітніх організацій, освітніх ініціативах міжнародних політичних та економічних організацій; на інтеграційних процесах в освітній сфері у європейському регіоні та у глобальному вимірі;

на проблемах диференціації та стандартизації освіти у централізованих та децентралізованих освітніх системах; пошуку шляхів ефективної соціалізації особистості в умовах шкільного навчання.

Зміст курсу побудований на основі порівняльного аналізу широкого кола новітніх документальних джерел (матеріали міжнародних конференцій з питань освіти ЮНЕСКО, Ради Європи, ОЕСД, Всесвітньої педагогічної профспілки "Міжнародна освіта", IX та Х Всесвітніх конгресів з порівняльної педагогіки. Статистичного щорічника ЮНЕСКО тощо), педагогічних досліджень вітчизняних та зарубіжних науковців, громадсько-політичної періодики. Важливим джерелом інформації для розробки курсу послужила світова мережа ІНТЕРНЕТ.

РОЗДІЛ І. ПОРІВНЯЛЬНА ПЕДАГОГІКА ЯК ГАЛУЗЬ НАУКОВИХ ЗНАНЬ

Питання

1 Основні історичні етапи розвитку порівняльної педагогіки. 2. Предмет порівняльної педагогіки. Її завдання та методи дослідження.

Література до розділу 1

1. Богуславський М. Структура сучасного історико-педагогічного знання //Шлях освпи.-1999.-№1.-С.37-40.

2. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знанния /Педагогика.-1998.-№2.-С. 79-89.

3. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. -М.: Издательство "Институт практической психологии", - Воронеж: НПО"МОДЗК", 1996.-256 с.

4. Вульфсон Б.Л. Стратега» развития образования на Западе на пороге XXI века, - М.: Изд-во УРАО, 1999.-208 с.

5. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире.- М.: Издательство открьггого Российского универсигета, 1999.- 200 с.

6. Дичек Н.П. С.Ф.Русова і зарубіжна педагогіка //Педагогіка і психологія.-1996.-;№3. – С. 169-177.

7. Єгоров Г., Лавриченко Н. Тенденції розвитку порівняльної педагогіки за кордоном// Шлях освіти.-1999.-№1.- С.19-23.

8. Соколова М.А., Кузьмина Е.Н, Родионов М.Л. Сравнительная педагогика. - М.: Просвещение, 1978.-192 с.

9. Сухомлинська О.В. Зарубіжний педагогічний досвід в Україні в 20-ті роки // Рідна школа,- 1992.-№2.-С. 3-7.

10. Ушинский К.Д. О народности в общеетвенном воспитаниии.Пед.соч.: В б т.-МЛедагогика, 1988.-Т.1.- С. 194-256.

11. Bereday G.Z.F. Comparative method in education. – N.Y., 1964.

12. Brickman W.W Prehistory of comparative education to the end of the eighteenth century // Comparative education reviev, 1996, Vol.10. №1.

13. Robinsohn S.B. Comparative education: A basic approach. Jerusalem. 1992.

14. Schriewer J., Holmes B. Theories and methods in comparative education. – Frankfurt/M., Berlin, Bern, N.-Y., Wien, 1992.

15. Wilson D.N. Elements for a prosographic and institutional histiry of comparative education. The 9^th World Kongress of Comparative education. The University of Sydney. 1996. 1-6 July.

Характерними ознаками розвитку сучасної освітньої системи в Україні є глибоке оновлення всіх її ланок - від дошкільної до вищої, модернізація змісту освіти, методів навчально-виховної роботи, широке запровадження в освітню сферу сучасних інформаційних технологій, виникнення нових зв'язків між школою і життям суспільства. Аналогічні зміни, зумовлені об'єктивними чинниками: розвитком НТП, глобалізацією світового економічного та культурного простору відбуваються у всьому світі. Потреба інтеграції України у світовий економічний простір, реінтеграції у світове культурне середовище зумовлюють необхідність ретельного, систематичного, об'єктивного вивчення міжнародного досвіду розвитку освіти, його співставлення з вітчизняним, відшукання шляхів запровадження кращих педагогічних надбань людства у практику вітчизняного шкільництва, прогнозування можливих тенденцій розвитку вітчизняної та світової освітніх систем. Названу функцію повинна виконувати порівняльна педагогіка як галузь педагогічних знань.

1. Основні історичні етапи розвитку порівняльної педагогіки

Проблемі періодизації розвитку порівняльної педагогіки як галузі наукових знань присвячено цілий ряд досліджень зарубіжних науковців. Найбільш відомими та цікавими, з нашої точки зору, є розвідки Дж.З.Ф. Бірідея [II], В.В. Брікмана [12], С.Б.Робінсона [ІЗ], Дж. Шривера та Б.Холмза [14], ДН.Вілсона [15], Б-Л.Вульфсона та З.АМалькової [З]. На основі узагальнення поглядів західних та російських педагогів, врахування новітніх подій у житті світового товариства компаративістів складена наша періодизація розвитку порівняльної педагогіки.

Перший період розвитку порівняльної педагогіки - класичний (за В.Брікманом - передісторичний) - з найдавніших часів до XIX століття.

Питання про те, як вирішують виховні проблеми інші народи, ставилися ще з давніх давен. Давньогрецький історик Геродот писав про виховання у Вавілоні та Єгипті, давньоримський історик Тацит розповів своїм співвітчизникам про особливості виховання у давніх германців. Вже Платон застосував метод порівняльного аналізу для характеристики особливостей спартанської та афінської виховних систем. Піддаючи критиці спартанську систему фізичного виховання, що мала за мету розвиток грубої фізичної сили, він відстоював афінську, де фізичний розвиток здійснювався перш за все задля досягнення гармонії всіх сил людини. Ці та інші, далеко не завжди абсолютно правдиві екскурси, мали на меті як суто пізнавальні, так і утилітарні цілі: використання досвіду інших народів у справі вдосконалення виховання молоді.

Вивченню зарубіжного досвіду завдячує у значній мірі поява нової освітньої системи в Японії. Її розробка стала наслідком дипломатичної та академічної місії, що побувала у Китаї за наказом принца Шокоту у 607 році [12].

У середньовічній Європі, в епоху, коли монополістом в освітній сфері стала церква, а національні особливості не мали будь-якого суттєвого значення, вивчення досвіду інших релігій в освітній сфері, наприклад, ісламу, що мав у цій сфері значні успіхи, не стимулювалось. Однак у спадок людству від цих часів залишилися трактати східних мандрівників, наприклад Абд-аль-Рахмана Ібн Кадуна (1332-1406) з Тунісу, які містять свідчення і про особливості освіти та виховання у інших народів. Трактати середньовічних "компаративістів" мали, у кращому випадку літературний або філософський характер. Подальший розвиток таких досліджень відбувся у часи Великих географічних відкриттів, що мали, як відомо, не тільки дослідницьке, а й колонізаторське призначення.

В епоху Відродження та у часи Реформації освіта знову стає справою "інтернаціонального" інтересу. В ці часи починається формування національних систем шкільництва, що закономірно посилює інтерес до зарубіжного педагогічного досвіду, потребу у його зіставленні з вітчизняним, стимулює обміни "персональними освітніми візитами". З такими візитами у середині XVII століття об'їхав кілька європейських країн (Англію, Швецію, Литву, Угорщину) Я.А.Коменський, пропагуючи ідеї загального навчання, удосконалену методику вивченим латини, основи класно-урочної системи навчання тощо. Саме Коменський у своїй статті "Шлях світла", а потім у фундаментальному 7-томному трактаті ''Загальна порада про виправлення людських справ" розробив ідею міжнародного співробітництва та взаємодопомоги в освітній сфері.

Багату історію має вивчення та запровадження зарубіжного педагогічного досвіду у нашій країні. Власне, становлення української національної школи визначають як творче поєднання східно-слов'янської та західноєвропейської освітніх традицій. Тому у слов'яно-греко-латинських школах, що і започаткували українську національну традицію нового часу, вивчали як грецьку мову та православ'я, які були основою освіти у Візантії, так і латинську мову і "сім вільних мистецтв", що складали основу навчання у середньовічній Європі. Щоправда, запровадження зарубіжного досвіду відбувалось не завжди за доброю волею нашого народу. Зокрема, єзуїти нав'язували українцям як свою освітньо-виховну систему, так і свою релігію.

Глибокими знавцями зарубіжного шкільництва була абсолютна більшість засновників, професорів та ректорів українських братських шкіл та академій ХУІ-ХУШ століть, оскільки вони удосконалювали свою освіту у західноєвропейських університетах та академіях. Повертаючись додому, українські просвітителі використовували все краще з побаченого та перевіреного на власному досвіді.

Вже на початку XIX століття вітчизняними педагогами була здійснена педагогічна мандрівка до Бургдорфського інституту И.Г.Песталоцці з метою вивчення його педагогічного досвіду. Роботи Песталоцці перекладалися російською мовою, але його система не знайшла підтримки у офіційної влади.

Таким чином, на рубежі XIX століття виникає потреба у розвитку спеціальної галузі знань - порівняльної педагогіки.

Другий період - XIX століття - період запозичень (за Дж.Бірідеєм), або описовий період (за Д.Вілсоном) Провідною репрезентативною фігурою цього періоду, засновником порівняльної педагогіки як окремої галузі знань є французький громадський та політичний діяч часів Великої французької революції, відомий публіцист Марк Антуан Жюльен Паризький (1775-1848), якому належить перша спроба визначення цілей, функцій та методів порівняльно-педагогічних досліджень.

У роботі Жюльєна "Нариси та попередні нотатки до дослідження з порівняльної педагогіки" (1817р.) вперше зустрічаються терміни "порівняльна педагогіка" та "порівняльне виховання", визначається мета порівняльної педагогіки як порівняльне вивчення педагогічного досвіду в різних країнах з метою створення найбільш раціональної системи освіти і виховання в масштабах Європи, а потім і всього світу.

Для впорядкування всього кола питань, які повинні стати предметом нової галузі знань, Жюльєн склав питальник, що включав понад 250 запитань. Вони стосувались різних сторін діяльності школи. Такі питальники "батько порівняльної педагогіки" запропонував розіслати урядам європейських країн. До кола запитань, запропонованих Жюльєном, входили: тривалість навчальних занять протягом дня, кількість місяців у навчальному році, порядок проведення екзаменів та інші щодо кількісних характеристик навчального процесу. Але були і значно складніші, що становлять проблему і для сучасного етапу розвитку шкільництва: шляхи виявлення і врахування індивідуальних особливостей учнів тощо. Питальник Жюльєна повинен був допомогти у справі визначення країн, які лідирують у розвитку освіти і тих, що відстають, причини такого стану речей і способи надання допомоги відстаючим. Допомогти у реалізації цих ідей повинно було створення загальноєвропейського науково-педагогічного закладу, який би проводив відповідні дослідження.

Робота Жюльєна не отримала широкого розголосу за його життя, однак об'єктивні вимоги часу спонукали вже у ХК столітті цілий ряд педагогів звернутися до вивчення зарубіжного досвіду шкільництва і спробувати застосувати його. Вивчення такого досвіду відбувалось, головним чином, шляхом суто педагогічних мандрівок, у яких вивчення досвіду освітньої справи було головною метою. Вони здійснювались як з власної ініціативи освітян, так і у процесі офіційних відряджень за завданням уряду. Офіційна влада на той час вже не тільки добре усвідомлювала, але й керувалась у практичній діяльності розумінням важливості створення ефективної освітньої системи для стабільного розвитку держави, тому у більшості європейських країн планувались або відбувались суттєві освітні реформи. Зарубіжний досвід у цій сфері вивчався достатньо грунтовно.

Серед найбільш відомих французьких "педагогічних мандрівників" XIX- початку XX століття професор Сорбонни і член Вищої ради народної освіти В.Кузен, який досліджував систему освіти у Прусії, освітні діячі Ж.-М. Бодуен, який склав "Доповідь про сучасний стан початкової освіти у Бельгії, Німеччині і Швейцарії" та В.Фрідель, що є затором робіт "Підготовка вчителів у зарубіжних країнах" та "Педагогіка за рубежем".

Найбільш відомим німецьким "педагогічним мандрівником" XIX століття був професор Мюнхенського університету Ф.Тірш, який є автором тритомної праці "Про сучасний стан громадської освіти у західних землях Німеччини, в Голландії, Франції і Бельгії". Він першим поставив питання про необхідність "європейського виховання" як передумови зближення європейських країн і народів.

Вагомий внесок у вивчення зарубіжного освітнього досвіду у США в ХІХ- на початку XX ст. зробили Г.Манн, Г.Барнард, Дж.Рассел.

Саме Г.Манн виступив ініціатором запровадження у США обов'язкової безкоштовної початкової освіти. Після відвідання ряду європейських країн з метою вивчення освітнього досвіду він склав ряд доповідей, які набули широкого громадського розголосу. Це значною мірою вплинуло на прийняття урядових рішень щодо розвитку освіти.

Г.Барнард став першим керівником Федерального бюро освіти, створеного у США у 1867р. Результатом його відвідувань ряду європейських країн була праця "Системи, заклади і статистика народної освіти різних країнах" (1872р.), в якій аналізуються питання шкільної політики та управління освітою.

Дж.Рассел увійшов в історію компаративістики перш за все тим, що у 1898/99 навчальному році прочитав перший у світовій практиці педагогічної освіти курс з цієї дисципліни ("Порівняльний аналіз систем освіти") студентам Колумбійського університету [3, 10-11].

Серед англійських дослідників проблем зарубіжної педагогіки 2-ї половини - кінця ХІХ століття найбільш відомими є М.Арнолд та М.Седлер. У своїх монографіях "Народна освіта у Франції"(1861р.), “Вища освіта в Німеччині"(1874р.) М.Арнолд звертається до проблем змісту освіти, поступового відходу від суто класичної програми освіти, і поповнення природничо-науковим та практичним компонентами; висвітлюється проблема взаємозв'язку середньої та вищої шкіл. Крім різнобічного порівняльного аналізу фактичних даних, які стосувалися освітніх систем різних європейських країн, Арнолд робить висновки щодо чинників, які визначають шляхи розвитку освіти у цих країнах. Так, найголовнішими з них він вважає історичні традиції і національний характер.

З'являються у цей час і дослідження М.Седлера який, продовжуючи розпочатий у роботах М.Арнолда аналіз чинників, що визначають напрями розвитку освіти у тій чи іншій країні, вважав за необхідне враховувати перш за все позапедагогічні умови її функціонування. "Ми ніколи не повинні забувати, - писав він, - що для розвитку шкільної освіти найважливішими чинниками є ті, що знаходяться за межами школи". Педагог, зокрема, мав на увазі економіку, державну систему, церкву, сім'ю. Саме враховуючи вплив цих чинників Седлер здійснив порівняльний аналіз практики англійських граматичних шкіл, німецьких гімназій та французьких ліцеїв. Твори М.Седпера та створений за його ініціативою спеціальний заклад, який займався збором та систематизацією матеріалів щодо розвитку зарубіжної та англійської школи, мали суттєвий вплив на зміст законодавчого акту 1902 року, який визначив розвиток освіти у країні на кілька десятиліть [3,12-13].

Серед найвидатніших педагогічних мандрівників останньої третини XIX ст. згадують і японського принца Томомі Івакура, який через чотири роки після відновлення правління династії Мейдзі відвідав у 1871-1873 роках Європу та Північну Америку з метою вивчення систем освіти. Проф. Д.Вілсон додає до цього цікавого факту ще одну подробицю: молодий службовець Міністерства освіти Японії Фудзімаро Танака, що супроводжував принца у його вояжі, написав протягом 1873-75 років п'ятнадцятитомний звіт про особливості освітніх систем дев'яти країн з перекладами документів, що регламентували стан та розвиток шкільництва в них [15].

Найвидатнішим південноамериканським "педагогічним мандрівником" тих часів вважають видатного освітнього діяча Чилі та Аргентини Домінго Аугустіно Сармієнто, який описав та проаналізував освітні реалії Франції, Прусії, Голландії та Сполучених Штатів.

Початок серйозному систематичному вивченню зарубіжних освітніх систем в Росії поклав К.Д.Ушинський, який у 50-х роках XIX ст. займався перекладами для вітчизняних журналів матеріалів педагогічного характеру з зарубіжної преси, а у 60-ті здійснив тривалу педагогічну мандрівку до Західної Європи. Результатом заочного знайомства і осмислення педагогічних процесів того часу став ряд праць, серед яких найбільш відомою є "Про народність у громадському вихованні" (1857 р.), що містить ґрунтовні характеристики систем народної освіти і виховання у Німеччині, англії, Франції, Північній Америці.

Цікавим і актуальним для нас є звернення К.Д.Ушинського до проблеми запозичення зарубіжного педагогічного досвіду. Ставлення

засновника вітчизняної класичної педагогіки до запозичень суттєво змінюється залежно від того, у якій сфері воно здійснюється: стосується точних наук, чи виховання. Наука має загальнолюдський характер, тому запозичення в ній є виключно корисними. Ушинський писав з цього приводу: "Як незрозумілими є вислови: французька математика, англійський закон тяжіння, німецький закон хімічного засобу, - так само не має змісту і вислів: російська наука, якщо не мати на увазі тієї частини науки, предметом якої є Росія, її природа або її історія".

Зовсім інша справа - запозичення у справі виховання. Виховний досвід всіх народів є дорогоцінною спадщиною людства, але кожному з них треба йти своїм шляхом, оскільки "спільної системи виховання для всіх народів не існує не тільки на практиці, але і в теорії"". Найважливішими джерелами, що визначають особливий характер національного виховання, є історія народу і його мораль. "Кожен народ має свій особливий ідеал людини і вимагає від свого виховання відтворення цього ідеалу в окремих особистостях". Але, продовжує Ушинський, є, разом з тим, "тільки один ідеал досконалості, перед яким схиляються всі народи - це ідеал, що наданий нам християнством". Християнська мораль становить основу того, що є спільним для всіх християнських народів. Вона складає основу загальнолюдських моральних цінностей, що мають свої національні прояви у кожного народу.

На початку 60-тих років Ушинський здійснив педагогічну мандрівку до Західної Європи, результатом якої стали ґрунтовні звіти про розвиток народної школи та різних типів жіночої освіти у європейських країнах, передусім у Німеччині та Швейцарії. У цих працях Ушинський розмірковує і про роль жінки в суспільстві, про роль народної освіти у державному житті. Багатоаспектний аналіз шкільного життя (зміст, форм, методи навчання, мова викладання, шляхи підготовки вчителів) зроблений на основі порівняння з практикою роботи вітчизняної школи. Результатом такого порівняння стали рекомендації щодо використання на терені вітчизняного шкільництва кращих методичних надбань зарубіжних освітніх систем: запровадження класної системи викладання замість предметної, методів наочного навчання, рідної мови як головного предмета навчання у народній школі, системи підготовки вчителів тощо.

Елементи порівняльного аналізу досвіду зарубіжної та вітчизняної школи, на цей раз вищої, ми бачимо і у працях М.І.Пирогова "Університетське питання" та "Листи з Гейдельберга" (1863р.). Підкреслимо, що аналіз зарубіжного досвіду не є самоціллю у цих працях. Провідну мету становить пошук шляхів виходу з кризи вітчизняної школи.

Саме у таких пошуках виїжджав за кордон і Л.М.Толстой після першої спроби роботи у Яснополянській школі.

Отже, у 60-х роках XIX ст. відбувається певне зростання кількості педагогічних мандрівок та публікацій про зарубіжну школу. Їх причинами стали: громадсько-педагогічний рух у країні, що розгорнувся з середини 50-х років, лібералізація громадського життя, зумовлена політичними реформами початку 60-х років, здійснення освітніх реформ. Серед найбільш цікавих праць видатних вітчизняних педагогів цього періоду, присвячених зарубіжному шкільництву, дослідники відзначають "Звіт про педагогічну подорож до Німеччини і Швейцарії" Д.М.Семенова (1866р.), "Німецькі і американські школи" М.П.Померанцева (1868р.), "Училищні системи Прусії, Австрії, Швейцарії і Франції" М.Х.Весселя (1869р.).

У наступні десятиліття відбувалось подальше зростання кількості досліджень зарубіжної освіти, про що свідчить, наприклад, такий факт: тільки у 1894 році було надруковано 362 книги та статті, присвячені цій проблематиці [3,18].

На початку XX століття з'являються монографії П.Г.Межуева "Освіта у Франції"(1900р.), "Школа та суспільство в Америці"(1902р.), "Сучасна школа в Європі і Америці" (1912р.). Автор цих робіт звертається не тільки до вузько шкільних проблем, а і до питань шкільної політики, що мають загальносуспільне значення, ставить нову на той час проблему економічної ефективності освіти.

Увагу педагогічної громадськості привернули також роботи О.Янжул "Американська школа. Нариси методів американської педагогіки" (1901р.) та П.Капніста "Історичний нарис розвитку середньої освіти в Німеччині".

Суттєвого розвитку набула компаративістика на початку XX століття на Україні. Провідними представниками цього напряму педагогічної думки стали О.Ф.Музиченко, С.А-Ананьїн, Я.Ф. Чепіга та С.Ф.Русова.

Олександр Федорович Музиченко звернувся до вивчення зарубіжного педагогічного досвіду під час стажування при кафедрі педагогіки Ієнського університету у 1906-1908 роках під керівництвом професора В.Рейна - відомого представника експериментальної педагогіки, який продовжив дослідження ЙТербарта щодо дитячих інтересів та етапів навчання.

Після повернення на батьківщину побачили світ його роботи "Монізм і школа" (1908 р.), "Звіт про спеціальні заняття педагогікою у закордонному відрядженні" (1909р.), "Філософсько-педагогічна думка і шкільна практика в сучасній Німеччині"(1909 р.),

"Сучасні педагогічні течії у Західній Європі і Америці (1912)б “що таке педагогіка і чому вона навчає” (1912) та ін. У цих роботах О.Ф.Музиченко показав себе як глибокий знавець різних течій західноєвропейської реформаторської педагогіки, прихильник ідей вільного виховання.

Вже у радянські часи як теоретик методу комплексного навчання Музиченко написав ряд статей з цього питання, зокрема "Проблема комплексності у Німеччині і у нас" (1924р.), де, керуючись методом порівняльного аналізу, показав плюси і мінуси використання названого методу у школах різних країн.

Активне використання методу порівняльного аналізу зарубіжних та вітчизняних педагогічних концепцій є характерним для більшості робіт Степана Андрійовича Ананьїна - відомого українського освітнього дня» першої половини XX століття. У своїй дисертації "Інтерес за вченням сучасної психології і педагогіки" (1915 р.), монографії "Трудове виховання, його минуле і сучасність" (1924р.) та інших роботах педагог робить спроби систематизації та класифікації педагогічних іди та підходів зарубіжних та вітчизняних педагогів відповідно до теми дослідження.

Дата добавления: 2015-05-23