VIІ. Соціалізація особистості у сучасній школі 2 страница

С.А.Ананьїн одним з перших в Україні (1929 р.) створив курс лекцій з історії педагогічних течій, який відрізнявся ґрунтовністю та логікою викладу матеріалу.

Найбільш вагомий внесок у розвиток компаративістики як напряму в українській педагогіці зробила на початку XX століття Софія Федорівна Русова. Її звернення до проблем зарубіжної педагогіки було обумовлене як прекрасним знанням іноземних мов: французької, німецької, англійської, так і прогресивними західноєвропейськими традиціями сім'ї, з якої вона походила - сім'ї Ліндфорсів. Однак провідною метою, з якою Русова аналізувала зарубіжний педагогічний досвід, ідеї західноєвропейських педагогів був розвиток українського національного шкільництва. Для розбудови української школи необхідно, на її дум ку, стимулювати українське вчительство до творчих пошуків, основою для яких повинно стати ознайомлення з кращим світовим педагогічним досвідом. Важливою метою порівняльно-педагогічних досліджень було підвищення загальнокультурного рівня української педагогічної громадськості.

Першою ґрунтовною працею С.Ф.Русової з проблем зарубіжної школи стала стаття "Народня початкова освіта в Бельгії"", що була надрукована у започаткованому за її участю у 1910 році журналі "Світло". У статті розкривається широке коло проблем щодо становлення та розвитку системи народної освіти у Бельгії, шляхів прояву у цьому процесі національних особливостей та культурних традицій цієї країни;

аналізуються шляхи управління та фінансування системи освіти, харакеризуються мета і завдання початкового навчання і виховання, їх відповідність потребам соціально-економічного розвитку країни; порівнюються особливості навчального процесу у різних початкових навчальних закладах. Особливу увагу Русової привернуло вирішення мовної проблеми у бельгійській школі: разом з обов'язковим вивченням державної мови навчання йшло мовою тієї місцевості, у якій школа знаходилась. Такий порядок стосувався абсолютно всіх мов, якими розмовляли у країні.

Порівняльний аналіз широкого кола статистичних даних про стан грамотності у різних європейських країнах наведений у статті Русової "Нова школа". Його метою є доказ важливості ролі освіти у розвитку нації: "...школа - це найкращий скарб кожного народу, це шлях до волі, до науки, до добробуту" - пише авторка у цій статті.

С.Ф.Русова була прекрасним знавцем зарубіжних педагогічних течій та концепцій різних часів. Своє розуміння шляхів розвитку світової педагогічної науки вона висловила у працях, присвячених таким фундаментальним питанням, як філософія виховання ("Дещо з філософії виховання") та соціалізація виховання ("Значення соціальної психології для виховання"), що були новими для вітчизняної педагогічної громадськості. Для більш глибокого ознайомлення українського вчительства з теоретико-філософськими проблемами педагогіки С.Русова переклала працю американського філософа і педагога Г.Горна "Філософія освіти", французьких педагогів Е.Рериха "Філософія виховання" та П.Дюбуа "Педагогічні завдання" [6, 172-173].

Однією з провідних сфер наукових інтересів Русової були проблеми дошкільного виховання. Порівняльно-педагогічний підхід є характерним і для дослідження цього кола проблем. Так у монографії "Теорія і практика дошкільного виховання" зроблено порівняльно-зіставний аналіз провідних педагогічних, психологічних і психіатричних концепцій західноєвропейських дослідників. Зокрема, Русова звертається до праць А.Лая, Дж.Болдуїна, В.Вундта, ОДекролі, Ф.Жіру, Е. Крепеліна, В.Рібо, У.Штерна та багатьох інших. Але найбільшу увагу у дослідженнях з проблем дошкільного виховання українська дослідниця надає системі М.Монтессорі. Її ідеями вільного виховання пройнята вся книжка Русової. Однак, Софія Федорівна не є беззастережним апологетом Монтессорі- Вона висловлює і критичні зауваження щодо штучності деяких дидактичних матеріалів, виступає проти механічного запровадження її ідей.

Русовій належить заслуга значного розширення кола освітніх та виховних установ, що стали предметом порівняльно-педагогічних досліджень.

Про це можна судити вже з наведених далі назв робіт ”Французькі літні колонії для школярів" (1914), "Республіка молоді в Америці" (1914), "Песталоцці-Фребелевський будинок у Берліні" (1910).

У першій з названих робіт мова йде про організаційні та методичні засади діяльності "канікулярних колоній" у Франції, Данії, Австрії, Англії. Авторка закликає своїх співвітчизників використовувати цей цікавий досвід задля оздоровлення та різнобічного розвитку дітей з робітничих сімей.

Близькою до цієї статті є і проблематика іншої, у якій розповідається про Республіку молоді, створену у Нью-Йорку У.Джорджем. Русова гаряче підтримує такі принципи організації цього закладу, як трудова основа життєдіяльності, громадянськість як основа морального виховання в ньому, самоврядування, вироблене самими "громадянами республіки".

Праця, гуманне ставлення до дитини, її різнобічний розвиток були принциповими засадами існування Песталоцці-Фребелевського інституту - одного з найкращих, на думку Русової, навчально-виховних закладів Західної Європи [6, 174-175]. Практика діяльності цього закладу, проаналізована у творі української дослідниці, повинна була спонукати читачів до роздумів про можливість створення таких закладів і на терені вітчизняної освіти.

Величезний порівняльно-педагогічний потенціал творчої спадщини С.Ф.Русової не був використаний у радянські часи. Він вимагає подальшого дослідження.

Таким чином, у XIX - на початку XX століття вітчизняна педагогіка мала значний досвід збору та обробки матеріалів про стан освіти та Педагогічної науки за рубежем. Однак більшість робіт, у яких розглядалась ця проблематика, мала описовий характер. Аналіз зарубіжного досвіду був зачасту не метою, а одним із засобів, що використовувалися для дослідження певних аспектів розвитку вітчизняної освіти.

Третій період - початок наукових досліджень у галузі порівняльної педагогіки - продовжувався до другої світової війни. Західні компаративісти (Дж.Бірідей, Д.Вілсон, Х.В.Даел) пов'язують його початок з появою роботи М.Седлера (1900 рік), про яку мова йшла вище. Російські дослідники Б.Л.Вульфсон та З.А.Малькова пов'язують початок перетворення порівняльної педагогіки у самостійну галузь знань з процесами її інституалізації у 20-х роках XX століття, оскільки саме в цей період, створюються перші національні і міжнародні наукові та інформаційні організації, які ставили за мету своєї діяльності збір, систематизацію та узагальнення фактів, що стосувались розвитку освітнього процесу та педагогічної теорії у різних країнах та регіонах світу.

Так, у 1919 році була заснована Міжнародна асоціація освіти у Нью-Йорку, у 1923 році - Міжнародний інститут при педагогічному коледжі Колумбійського університету, у 1925 році - Міжнародний інститут інтелектуального співробітництва у Парижі а також відділ зарубіжної педагогіки німецького Центрального інституту виховання.

Найбільшої ваги серед подібних організацій набуло Міжнародне бюро освіти (МБО), засноване у 1925 році з ініціативи видатного швейцарського педагога Е.Клапареда. У 1929 році МБО з приватної асоціації перетворилась у впливову міжурядову організацію, що дозволило значно розширити масштаби її діяльності. Основними напрямами діяльності МБО стали: налагодження зв'язків між освітніми відомствами та науково-педагогічними організаціями різних країн, скликання міжнародних науково-педагогічних конференцій, сприяння закордонним відрядженням педагогів та освітніх діячів, видання педагогічної літератури та періодичних видань (з 1927р. видавались щоквартальник "Педагогічна документація та інформація" та серія "Дослідження та огляди з порівняльної педагогіки", з 1933р. - "Міжнародний щорічник з питань освіти").

Найвидатнішими зарубіжними компаративістами того часу були І.Кендл, П.Монро (США), Н.Хенс (Великобританія), Ф.Хількер (Німеччина), П.Россело (Швейцарія) та інші.

Серед найвідоміших робіт цього періоду назвемо перш за все праці І.Кендла, який з 1925 до 1944 років очолював редакцію журналу "Міжнародний щорічник освіти" (Колумбійський університет): "Дослідження у галузі порівняльної педагогіки" (1933) та "Національні основи освіти" (1937). У своїх працях Кендл показав залежність рівня грамотності населення тієї чи іншої країни від рівня її економічного розвитку, доводив, що шляхи вирішення освітніх проблем залежать від соціально-політичних умов та культурних традицій.

Більш як 300 публікацій, 10 монографій у галузі компаративістики - таким є творчий доробок англійського педагога Н.Хенса. У його монографії "Принципи освітньої політики" (1929) аналізуються такі аспекти проблеми, як школа і держава, школа і економіка, школа і церква, школа і сім'я, держава і сім'я, обов'язковий характер навчання, фінансування освіти, освіта національних меншин.

Найбільш цікавою роботою Н.Хенса у галузі компаративістики є "Порівняльна педагогіка: дослідження освітніх чинників і традицій" (1949). Автор визначив три групи чинників, що здійснюють найбільший вплив на розвиток освіти.

До першої групи він відносив расу, мову, природні умови, економіку, до другої - релігію (католицизм, протестантизм, іудаїзм, буддизм, іслам тощо), до третьої - ідеологію (гуманізм, соціалізм, націоналізм).

Теоретичні засади порівняльної педагогіки стали предметом монографії німецького дослідника Ф.Шнейдера "Рушійні сили педагогіки народів. Вступ до порівняльної педагогіки" (1947).

У Радянському Союзі у 20-х роках була здійснена велика кількість досліджень у галузі зарубіжної та порівняльної педагогіки. Це було зумовлено процесом активного пошуку принципово нових шляхів розбудови освітньої системи. Найбільший інтерес російських дослідників викликала американська школа, де у той час проходили експериментальну перевірку ідеї прагматичної педагогіки Д.Дьюї, нові методичні системи (Дальтон-план, Платун-план, Вінетка-план та ін.). Ця проблематика розглядалась у роботах О.Янжул, М.Ільїна, І.Свадковського, Б.Комаровського, М.Бернштейна.

Всього у 1924-1930 роках у російськомовних джерелах було надруковано близько 800 публікацій з проблем зарубіжної педагогіки. Крім реалій американської школи розглядались особливості освіти в Австрії, Англії, Болгарії, Голландії, Данії, Китаї, Німеччині, Персії, Румунії, Турції, Угорщині, Франції. Вже в ці часи оцінка зарубіжного педагогічного досвіду обов'язково супроводжувалась ідеологічними штампами.

Ще більш активно відбувалось вивчення зарубіжного педагогічного досвіду в Україні, про що, зокрема, свідчить програмна промова варкому освіти республіки Г.Ф.Гринька, що мала красномовну назву "Наш шлях на Захід". У промові обґрунтовувалась необхідність звернення до багатого науково-педагогічного досвіду розробки психологічних, психофізіологічних та психотехнічних проблем, накопиченого науковцями Західної Європи.

Як свідчать факти, "шлях на Захід" очолив сам нарком своєю поїздкою восени 1922 року до Німеччини, Чехо-Словаччини та Австрії. Метою цієї поїздки було налагодження зв'язків із зарубіжними освітніми діячами та педагогами, пропаганда ідей, на яких будувалась ново-створена система освіти в УСРР. Разом з наркомом у відрядження вирушив редактор щойно створеного журналу "Шлях освіти" М.Астерман. Спеціально до поїздки ним була написана та видана німецькою мовою брошура "Справа виховання та освіти в Українській Соціалістичній Республіці", схвально сприйнята німецькою педагогічною громадськістю [9].

Педагогічній пресі, і, перш за все, журналу "Шлях освіти" надавали великого значення у справі вивчення та запровадження зарубіжних освітніх технологій.

Цей журнал ставив перед собою, зокрема, такі завдання; 1) сприяти вивченню та практичному використанню деяких технічних досягнень чужоземної педагогіки; 2) глибоко й уважно вивчати пролетарську педагогіку у капіталістичних країнах та боротьбу пролетаріату на освітньому фронті; 3) пропагувати вітчизняну педагогіку на Заході, інформувати зарубіжних читачів про досягнення та постанови в галузі культурного будівництва [9].

"Шлях освіти" підтримував постійні зв'язки з зарубіжними педагогічними організаціями, чому сприяв і приїзд в Україну німецьких педагогів (Гейне, Ланге, Фішер), заснування в Берліні товариства "Друзі справи виховання та освіти в Радянській Україні". В кінці 1927 року журнал мав уже 113 зарубіжних кореспондентів - як окремих осіб, так і освітніх організацій (серед них і видатний французький педагог С.Френе), висвітлював на своїх сторінках освітнє життя у 33-х країнах світу, надрукував 458 матеріалів з 22-х країн, видавав інформаційний бюлетень "1-а Уоуо йе К1егі§о" на есперанто тиражем у 1200 примірників [9].

Серед авторів публікацій, присвячених проблемам зарубіжної школи, відмітимо матеріали відомого українського компаративіста професора АГ.Готалова-Готліба. Ще у 1900 ропі він був у відрядженні на Всесвітній виставці у Парижі, де читав лекції для педагогів з Росії про народну освіту в Англії, Франції, Німеччині та США. Серед статей, надрукованих у журналі "Шлях освіти", стаття Готалова-Готліба "Системи народної освіти Німеччини, Сполучених Штатів Північної Америки, Франції та Англії", у якій подана характеристика освітніх систем та тенденцій розвитку педагогічної науки у названих країнах.

У 20-гі роки в Україні продовжували свою роботу у галузі зарубіжної та порівняльної педагогіки відомі педагоги початку XX століття - О.Ф.Музиченко, С.А-Ананьїн, Я.АМамонтов. З'явилися і нові імена та цікаві твори. Це, перш за все, Б.Манжос, автор твору "Дві теорії навчання (гештальтпсихологія та біхейворизм)" (1928) та І.Бровер, автор статті "Педагогіка Дьюї та інші педагогічні шукання" (1929). Для цих досліджень є характерним проблемний підхід, досконале знання предмета та пошуки шляхів використання творчих здобутків світової педагогічної думки у вітчизняному шкільництві.

З 1929 року політичний режим у радянській країні стає все більш жорстким та закритим. "Залізна завіса", що фактично виникає між СРСР та всім іншим світом в ці часи, перетворення у догму постулату про те, що наша країна у всіх своїх соціальних проявах є взірцем для всього людства, не сприяло об'єктивному вивченню міжнародного педагогічного досвіду, орієнтувало на критиканську його оцінку.

Під час другої світової війни міжнародні освітянські контакти були припинені, але почали швидко відновлюватися після її закінчення.

50-70-гі роки XX століття канадський дослідник проф. Д.Вілсон відносить до четвертого періоду розвитку порівняльної педагогіки - періоду активізації розвитку методології науки. Провідними англомовними дослідниками цього періоду та їх головними науковими досягненнями стали: С.А.Андерсон "Значення соціальних типології в порівняльній педагогіці" (1959), "Світові освітні системи" (1960), "Порівняльна педагогіка більш як за чверть століття: зрілість та суперечності" (1977); Дж.З.Ф.Бірідей "Дискусія з приводу методів порівняльної педагогіки" (1957), "Деякі методи вивчення порівняльної педагогіки" (1958), "Порівняльна педагогіка у Колумбійському університеті" (1960), "Порівняльний метод у педагогіці" (1964); І.Кендл "Нова ера в освіті - порівняльне дослідження"(1955), "Методологія порівняльної педагогіки"(1959); В.В.Брікман "Історичний вступ до порівняльної педагогіки" (1960), "Дослідження історичного характеру з порівняльної педагогіки" 1964), "Передісторія порівняльної педагогіки до кінцяXVIII століття" (1964); Ф.Шнейдер "Концепції у порівняльній педагогіці"(1955), "Європейське виховання" (1959); Б.Холмз "Проблеми освіти: порівняльний підхід" (1965), "Порівняльна педагогіка: деякі питання методу" (1981); М.А.Екштейн "Надзвичайні засоби стримування: покарання та контроль в англійській та американській школі" (1966), "Метрополітанізм в освіті: порівняльне вивчення успіхів учителів та учнів у Амстердамі, Лондоні, Парижі та Нью-Йорку" (1974); Ф.Е.Джоунс "Порівняльна педагогіка: мета та метод" (1971) та інші. Домінування у товаристві компаративістів світового рівня англомовних науковців з Північної Америки та Європи вважається характерною ознакою періоду.

У другій половині XX століття виникають нові напрями у компаративістиці. Засновником одного з них став професор Лондонського університету Б.Холмз. У своїх роботах він обгрунтував необхідність застосування проблемного підходу у порівнядьно-педагогічних дослідженнях. Такий підхід полягає в аналізі конкретних педагогічних проблем на основі порівняння шляхів їх постановки та вирішення у різних країнах. Автор сформулював коло проблем, які є найбільш актуальними для сучасних освітніх систем: демократизація середньої освіти, співвідношення між загальною та професійною освітою, принципи підготовки вчителів тощо.

Найвидатніпіим французьким компаративістом другої половини XX століття став професор Сорбонни М.Дебесс, автор фундаментальної монографії "Порівняльна педагогіка". Згідно з концепцією французького науковця порівняльну педагогіку слід вважати частиною історії педагогіки, тому провідним підходом у здійсненні порівняльно-педагогічних досліджень є історичний підхід.

Таку ж думку висловив ще у 1937 році І.Кендл, який писав у роботі "Національні основи освіти", що порівняльна педагогіка є не що інше, як пролонгація історії педагогіки в сучасність.

Порівняльно-педагогічні дослідження у ФРН 60-80-х років XX століття були зосереджені, головним чином, навколо проблем шкільництва у НДР та країнах Східної Європи. Очолювали цей напрям компаративістики професори О.Анвайлер та В.Міттер. Велика увага приділялась і дослідженню біографії та творчої спадщини А.С.Макаренка. У середині 60-х років з цією метою був створений Міжнародний дослідницький центр "Макаренко-реферат", який випустив понад 20 томів матеріалів макаренкознавчого характеру. Провідними німецькими ма-каренкознавцями є Л.Фрезе та Г.Хілліг.

Значного розвитку набув у другій половині XX ст. процес інтернаціоналізації освіти, чому сприяли такі чинники, як розгортання у все більш широких масштабах НТР, створення Організації Об'єднаних Націй та її спеціалізованого органу з питань освіти, науки та культури -ЮНЕСКО. З 1969 року складовою частиною ЮНЕСКО стало МБО, що призвело до активізації збору, систематизації та публікації широкого кола матеріалів щодо функціонування освітніх систем у країнах та регіонах, проведення представницьких наукових форумів з проблем розвитку порівняльної педагогіки. Продовженням цього процесу стало створення у 50-х роках ряду міжнародних дослідницьких центрів. Серед них Інститут міжнародних педагогічних досліджень у Франкфурті-на-Майні (ФРН), Міжнародний центр педагогічних досліджень у Севрі (Франція), Інститут порівняльної педагогіки у Зальцбурзі (Австрія) та інші. Виникають і національні товариства порівняльної педагогіки. Перше з них утворилось у США у 1956 році (щорічні конференції компаративістів відбувались у США з 1935 року). Його засновником та першим президентом став відомий компаративіст В.Брікман. Поступово такі товариства були організовані у більшості країн Західної Європи, Японії (1964), Канаді (1967), Кореї (1968), Індії (1979), Китаї (1979). Національні організації країн Європи об'єдналися в Амстердамі у 1963 р. (після установчої європейської конференції у Лондоні у 1961році) у Європейське товариство порівняльної педагогіки.

Всесвітня рада товариств порівняльної педагогіки була створена у 1970 році. З того часу була започаткована практика проведення Всесвітніх конгресів під її егідою: Оттава (1974), Лондон (1977), Токіо (1980), Париж (1984), Ріо-де-Жанейро (1987), Монреаль (1989), Прага (1992), Сідней (1996), Кейптаун (1998). Наступний, XI Всесвітній конгрес з порівняльної педагогіки заплановано провести у липні 2001 року в Республіці Корея.

Загальною темою форуму названа: "Освіта для XXI століття". Президентом Всесвітньої ради товариств порівняльної педагогіки є професор університету м. Торонто Девід Н.Вілсон.

Певна активізація порівняльно-педагогічних досліджень відбувається у 60-гі роки в СРСР, коли "залізна завіса" дещо підіймається. У Ї957 ропі в Інституті теорії та історії педагогіки АПН СРСР був створений сектор (пізніше отримав назву - лабораторія) сучасної школи і педагогіки за рубежем, який став провідним центром вивчення проблем зарубіжної педагогіки та компаративістики. В лабораторії були проведені дослідження таких комплексних тем, як "Системи освіти у зарубіжних країнах", "Теорія і практика трудового навчання за рубежем”, “Організація та основні напрями педагогічних досліджень в капіталістичних країнах" та інші.

У 1966 ропі при Московському державному педагогічному інституті була створена лабораторія порівняльної педагогіки, члени якої М.О.Соколова, О.М.Кузьміна та М.Л.Родіонов підготували перший і єдиний в радянські часи навчальний посібник "Порівняльна педагогіка".

У 70-80-гі роки з'являється широке коло джерел з порівняльної та зарубіжної педагогіки, авторами яких стали представники російської школи компаративістики В.ПБорисенков, Б.Л.Вульфсон, А-Н.Джуринський, В.П.Лапчинська, З.О.Малькова, М.Д.Никандров, В.Я.Пилиповський, К.І.Салімова, С.А.Тангян, Т.Ф.Яркіна. У цих працях поданий аналіз основних напрямів реформування освітніх систем у розвинутих країнах та країнах, що розвиваються, висвітлюються процеси модернізації змісту та методів навчання, характеризуються різні напрями педагогічної думки, співвідношення загальнолюдського та національного, загального та спеціального у вирішенні освітніх та виховних проблем в сучасному світі. Поступово зменшується ідеологічне навантаження в оціночних судженнях щодо педагогічних здобутків іноземних держав та науковців, але воно все ще дається взнаки.

Для сучасного, п'ятого періоду розвитку порівняльно-педагогічних досліджень (почався, за Д.Вілсоном, у 80-ті роки XX ст. і, за його термінологією, має назву - період теоретичних змагань – (а phase of theoretical contention) є характерним значне розширення об'єкту дослідження (перш за все у просторовому полі: вони охоплюють не тільки Північно-Американський та Європейський континенти, а всі регіони світу) та кількості дослідників.

Д. Вілсон провів просопографічне та інституціональне дослідження у галузі порівняльної та зарубіжної педагогіки, яке охопило представників близько 300 університетів світу. Списки дослідників, що давав канадський науковець, мають такий обсяг: 23 сторінки – перелік

американських компаративістів, 18 - європейських, 8 - азіатських, 4 -латиноамериканських, 2 - африканських, 2 - австралійських та новозеландських, І-з Близького Сходу [15].

Свідченням глобалізації порівняльно-педагогічних досліджень у 80-90-х роках стала подальша інституалізація цієї сфери: у 1987 році було створено товариство порівняльної педагогіки на Тайвані, у 1992 -в Ізраїлі, у 1993 - у Сінгапурі, у 1995 - Асоціація азіатських товариств порівняльної педагогіки.

"Змагання", що є характерними для сучасного етапу розвитку науки, пов'язані, передусім, з обговоренням правомірності порівнянь та зіставлень фактів, що стосуються процесів та явищ, які стали предметом дослідження, процедури порівняльно-зіставного аналізу (порівнюваності - за Х.В.Даелом). При виборі об'єктів для порівняння має бути враховано багато чинників: історичних, культурних, економічних, філософських, релігійних, демографічних, соціологічних, власне педагогічних.

Актуальною є і термінологічна проблема визначення статусу порівняльної (соmparative education) та зарубіжної педагогіки (international education); як одного цілого, як споріднених галузей знань, як окремих галузей знань. Тривалий час терміни порівняльна педагогіка та зарубіжна вживались як аналогічні, синонімічні. В сучасних умовах поняття "international education" набуло і інших значень, що стали більш уживаними як в педагогічному, так і в широкому соціальному контексті: 1) система заходів, що має на меті виховання в дусі взаєморозуміння та співробітництва між народами (наприклад, розроблена в рамках Ради Європи (РЄ) програма "Виховання для європейського громадянства"); 2) освіта учнів різного етнічного походження в рамках однієї освітньої інституції (як приклад такої освіти можна назвати "європейські школи", що виникли у 1953 році з метою формування громадян майбутньої Європи); 3) вища освіта, пов'язана з тривалим закордонним стажуванням. В Європі існують широкі програми організації студентських обмінів в рамках РЄ, а також Європейська асоціація міжнародної освіти (Еurореаn Association of International Education -ЕАІЕ)- позаурядова неприбуткова професійна організація, членами якої є 1700 освітян та 34 членські організації з 65 країн. Метою ЕАІЕ є розвиток вищої освіти в регіоні шляхом її інтернаціоналізації.

Навіть при трактуванні порівняльної та зарубіжної педагогіки як аналогічних понять ("сiамських близнюків", за визначенням Д.Вілсона), предмет обох галузей педагогічної науки не є ідентичним Х.В.Даел цілком слушно, на нашу думку, визначає предмет зарубіжної педагогіки як описове вивчення освітніх систем однієї чи кількох зарубіжних країн.

Про предмет порівняльної педагогіки більш докладно мова йтиме далі.

В сучасних умовах порівняльна педагогіка є не тільки сферою наукових досліджень, а й навчальним предметом (нагадаємо, що перший курс порівняльної педагогіки був прочитаний у Колумбійському університеті сто років тому). Початок значної активізації вивчення навчального предмета "Порівняльна педагогіка" в світі відносять до 60-х років XX ст. Саме тоді була прийнята програма порівняльних та регіональних досліджень у сфері освіти в ряді американських університетів. Тоді ж цілий ряд нових програм з порівняльної педагогіки було створена в європейських університетах. У Японії та Бразилії часом прискорення і навіть "спурту" для порівняльної педагогіки стали 70-ті роки, дм Австралії, Нової Зеландії та Південної Європи - 90-ті.

У 90-х роках з суттєвими змінами у політиці держав на пострадянському просторі виникають сприятливі умови для швидкого розвитку порівняльно-педагогічних досліджень, позбавлених будь-яких примусових ідеологічних нашарувань.

'Найбільш цікавими дослідженнями російських компаративістів цього періоду стали монографії, збірники та навчальні посібники: "Методичні проблеми порівняльної педагогіки"(М., 1991); "Освіта у світі на порозі XXI століття" (М., 1991); А-Н.Джуринський "Зарубіжна школа; історія і сучасність" (М., 1992); "Прогностичні моделі систем освіти у зарубіжних країнах"(М., 1994); "Реформи освіти у сучасному світі: глобальні та регіональні тенденції"(М., 1995); Б.Л Вульфсон., 3-А.Малькова "Порівняльна педагогіка" (М.- Воронеж, 1996);

А.Н.Джуринський."Порівняльна педагогіка" (М.,1998), "Розвиток освіти в сучасному світі (М., 1999); Б.Л.Вульфсон "Стратегія розвитку освіти на порозі XXI століття" (М.,1999) тощо.

В Україні з метою вивчення основних тенденцій і закономірностей розвитку народної освіти і педагогічної науки за рубежем у 1971 році в Українському науково-дослідному інституті педагогіки була створена група педагогічної інформації (з 1972р. - сектор, а пізніше -лабораторія науково-педагогічної інформації під керівництвом Б-Ф.Мельниченка). З 1992 року ця наукова інституція, очолювана І.Г.Тараненко, отримала назву лабораторії порівняльної педагогіки. Провідними напрямами її пошуків є: розвиток методології порівняльно-педагопчних досліджень, виявлення тенденцій та закономірностей Розвитку народної освіти та педагогічної думки у зарубіжних країнах.

Протягом 1972-1998 років співробітники лабораторії (Н.В.Абашкіна, Е.П.Бережна, Н.М.Лавриченко, О.ГЛокшина, Б.Ф.Мель-ниченко, Г.В.Степенко, І.Г.Тараненко, Т.І.Тодоров та ін.) опублікували понад 300 праць.

Найвизначнішими з них, опублікованими за останнє десятиліття, є такі: "Система народної освіти в зарубіжних країнах на сучасному етапі" (за заг.ред. Б.Ф.Мельниченка); "Методологія і методика педагогічного дослідження. Постановка мети і завдань дослідження" (Е. П. Бережна та ін.); "Проблема диференціації освіти. Зарубіжна педагогічна хроніка", "Сучасні тенденції розвитку педагогічної теорії і практики за рубежем" (І.Г.Тараненко), "Нові технології навчання і виховання у сучасній зарубіжній школі" (за заг. ред. Б.Ф.Мельниченка), "Видатні педагоги світу. Зарубіжна педагогічна хроніка" (відп. за випуск І.Г.Тараненко, Б.Ф.Мельниченко), "Професійна підготовка вчителів у Західній Європі: Спільність та розбіжності" (Л.П.Пуховська) та інші.

У 1995 році лабораторія підготувала "Короткий енциклопедичний словник зарубіжних педагогічних термінів та типову програму з курсу "Порівняльна педагогіка".

У тому ж 1995 році з ініціативи академіка АПН України О.В.Сухомлинської відновив свою діяльність науково-методичний журнал "Шлях освіти", який розвиває традиції, що існували у цьому часописі в 20-ті роки XX ст., сприяючи входженню української системи освіти та педагогічної науки у світовий освітній простір. Матеріали порівняльно-педагогічного характеру публікуються також в журналах "Педагогіка і психологія", "Рідна школа", інших педагогічних та методичних журналах.

Дата добавления: 2015-05-23