Загальна характеристика читання як виду мовленнєвої діяльності

ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ В ЧИТАННІ

Лекція №2

1. Загальна характеристика читання як виду мовленнєвої діяльності. Психологічні і психолінгвістичні особливості читання.

2. Загальна характеристика читання як виду мовленнєвої діяльності. Соціолінгвістичні та лінгвістичні особливості читання.

3. Провідні фактори, що впливають на формування мовленнєвої компетенції в читанні та етапи формування такої компетенції.

4. Цілі формування мовленнєвої компетенції в читанні на початковому, основному та просунутому етапі.

5. Система вправ для розвитку техніки читання. Аспект техніки читання.

6. Система вправ для розвитку техніки читання. Вправи на розвиток фонологічних, лексичних та граматичних навичок читання.

7. Система вправ для розвитку техніки читання. Вправи на розвиток уміння користуватись потенційним, одномовними та двомовними словниками.

Читання — це рецептивний вид мовленнєвої діяльності, який включає техніку читання та розуміння того, що читається, і належить до писемної форми мовлення. Читання є процесом сприйняття та пе­рероблення графічно закодованої літерної мовленнєвої посилки. Ре­зультатом читання є розуміння змісту цієї посилки та інтегрування смислу, що йому відповідає. Зміст (значення) того, що пишеться або говориться, є цілком соціально обумовленим та однаково розумі­ється всіма членами даної мовно-культурної спільноти. Але у розумінні кожної окремої людини відбивається її життєвий досвід, сприйняття дійсності, емоції тощо. Відповідно до цього різниться й конкретний індивідуальний смисл сприйнятого змісту (значення).. Це свідчить про те, що ро­зуміння прочитаного є процесом активним та творчим, в якому чи­тач «співпрацює» з автором тексту, перетворюючи написане ним в індивідуальні особистісні смисли (код власної думки).

Розуміння в процесі читання здійснюється на основі навичок та вмінь, сформованих у читача які складають мовленнєву компетенцію в читанні. Як і компетенція в інших видах мовленнєвої діяльності, вона повинна бути професійно-орієнтованою, якщо йдеться про навчання іноземної мови як спеціальності. Це означає орієнтацію сформованої компетенції на професійну діяльність майбутнього викладача іноземної мови, тобто його спроможність вільно читати й розуміти будь-які тексти за фахом, напи­сані мовою, що вивчається.

Психологічні особливості читання. Читання — це процес розуміння написаного або друкованого тексту з метою отримання інформації та/або інтелектуального/емоцій­ного задоволення на основі нових ідей, думок, вражень, емоцій тощо, «вичерпаних» зі змісту прочитаного тексту та «присвоєних» шляхом їх перекодування в індивідуальні особистісні смисли.

Розуміння є цілком свідомим процесом (вмінням), який здійснюєть­ся через мислення, але базується на підсвідомих або напівсвідомих операціях (навичках), що забезпечують автоматизоване розпізнання знайомих лексичних одиниць та граматичних структур. Розуміння у читанні йде за інформативними ознаками тексту, а не як уважне чи­тання кожної літери або навіть слова в ньому. Починаючи читати, чи­тач прогнозує зміст, спираючись на заголовки, підзаголовки, перші слова та/або речення тощо. Прогноз є основою утворення того, що Й.М. Берман називав контуром фразового стереотипу. Цей контур є своєрідною матрицею, яка виникає в результаті висування гіпотез про подальший зміст та структуру того, що читається. Прогнозування че­рез утворення контурів фразових стереотипів йде як на рівні окремих речень тексту, так і на рівні абзаців і тексту в цілому — читач здогадується, що буде сказано далі. Якщо зміст того, що читається, підтвер­джує попередню здогадку, гіпотезу, то він у вигляді слів та речень тек­сту вкладається у створену матрицю, контур фразового стереотипу. Якщо гіпотеза не підтверджується, змінюється сам контур, матриця відповідно до нової гіпотези. Таким чином, розуміння у читанні йде через постійний процес висування, підтвердження та/або зміну гіпо­тез про зміст того, що читається, тобто через прогнозування цього змісту. Мислення й є психологічною основою для утворення гіпотез.

Висування таких гіпотез залежить також від мотивації та емоцій читача. Наприклад, коли він не вмотивований читати якийсь текст (текст його не цікавить), то утруднюється висування гіпотез про подальший зміст, а разом з ним — і розуміння. З іншого боку, коли читач має занадто сильні емоції щодо того, що читається, — наприклад, дуже бажає знайти щось конкретне у тексті або текст надмірно його хвилює, — то гіпо­тези, що висуваються, нерідко бувають неправильними і довго не змінюються на правильні. Це може призвести до «зриву» розуміння. Таким чином, у навчальному процесі потрібний оптимальний рівень мотивації та емоцій студентів-читачів. Він досягається, коли зміст текстів для читання здатний збуджувати їх процесуальну мотивацію. Це означає, що він, по-перше, повинен бути цікавим для студентів, відповідати їхнім інтересам, емоційно приваблювати їх, але не викликати надто сильних та суперечливих емоцій (особливо з негативним підтекстом). По-друге, тексти, що читаються, повинні ство­рювати можливості для особистісного самовираження студентів. Саме таке самовираження здійснюється через говоріння або письмо, тобто не має прямого відношення до читання. Але коли навчальний процес побудований так, що студентам обов'язково видається нагода самовиражатися на основі прочитаного матеріалу (висловлювати свої думки, оцінки тощо), то таке читання стає більш процесуально вмотивованим, ніж тоді, коли за прочитаним текстом слідують фор­мальні види завдань: переказ, відповіді на запитання за конкретними фактами змісту тощо.

Фізіологічною основою читання є рух очей вздовж рядків з фіксацією на інформативних ознаках та постійними зворотними рухами. Швидкість та ефективність читання залежить від поля охоплення, тобто від обсягу тієї частини тексту, яку читач бачить в одну фіксацію. Чим більше поле охоплення, чим мен­ша кількість фіксацій та зворотних рухів очей, тим ефективніший та швидший процес читання. У досвідченого читача фізіологічне сприй­няття тексту через фіксації йде симультанно (одночасно) з пси­хологічним процесом розуміння через висування гіпотез, створення контурів фразового стереотипу, перекодування значень у тексті в інди­відуальні особистісні смисли. Зрозуміло, що в цьому процесі можуть бути елементи сукцесивності (послідовності), коли певний відрізок тексту не вдається зрозуміти безпосередньо під час першої фіксації або фіксацій. Тоді читач змушений знову прочитати фрагмент, тобто розуміння здійснюється послідовно. Така послідовність (сукцесивність) має місце тим частіше, чим важчий текст для конкретного читача за змістом та мовною формою. У цілому можна сказати, що у досвідченого читача читання розгортається як єдиний сукцесивно-симультанний процес сприйняття/розуміння. Розвиток сукцесивно-симультанного процесу читання та швидкість набуття ним все більшої кількості ознак симультанності багато в чому залежить від пам'яті читача. Перш за все важлива оперативна пам’ять, яка утримує саме той фрагмент тексту, що зараз читається, до завер­шення його опрацювання читачем, тобто до досягнення розуміння че­рез переведення змісту (значень) тексту в особистісні смисли. Ці смис­ли переходять та утримуються у довгостроковій пам’яті. Отже, те, що ми пам'ятаємо після читання, це сформовані нами особистісні смисли прочитаного, а не об'єктивні значення (зміст) того,що було у тексті, а тим більше, не його мовна форма.

Психолінгвістичні особливості читання. Розуміння в процесі читання досягається через низку перекодувань літерної мовленнєвої посил­ки. Цей процес перекодувань пронизує всі три фази мовленнєвої діяльності читання: мотиваційно-спонукальну, орієнтувально-дослід­ну та виконавчу.

Мотиваційно-спонукальна фаза починається із суто фізичного сприйняття мовленнєвої посилки, зафіксованої у літерному коді.

Сприйняття має місце лише тоді, коли у читача є якийсь стимул до читання (зацікавленість, бажання знайти якусь інформацію, довідати­ся, про що текст, тощо). Якщо такого стимулу немає, сприйняття не відбувається. Можна тримати в руках книгу і навіть перегортати її, фактично не бачачи тексту.

За наявності стимулу читач переходить до другої фази — орієнтувально-дослідної. Вона скла­дається з декількох рівнів. Перший — це перекодування сприйнятої по­силки у код мовленнєвих рухів. Це рівень внутрішнього мовлення, на якому відбувається прогнозування змісту, створення контуру фразового стереотипу. У результаті виникає своєрідна матриця — схема того, що читач очікує (прогнозує) прочитати.

Створення такої матриці, або схеми, дає можливість перейти на наступний рівень — рівень внутрішнього приговорювання. На ньому прогноз підтверджується або спростовується. Якщо підтверджується, у створеній матриці фор­муються синтагми та цілісні речення з тексту, що читається. Сам процес читання прискорюється. Якщо гіпотеза спростовується, читач повертається на попередній рівень та створює нову гіпотезу, а процес читання уповільнюється. На цьому рівні досягається розуміння окре­мих речень тексту, а таке розуміння означає перехід від лінгвістичних значень, переданих у реченні, до особистісних смислів, тобто до власного індивідуального, притаманного саме даному читачеві розуміння цього речення.

Слід зауважити, що внутрішнє проговорювання у досвідченого чи­тача візуально не спостерігається. Рухи мовленнєвого апарату (язика, піднебіння, гортані тощо) — мікроскопічні та максимально згорнуті, тому читач сам не здатний помітити проговорювання того, що ним читаєть­ся. Але у недосвідченого читача, внутрішнє проговорювання якого роз­горнуте, воно дуже помітне — як завдяки уповільненому читанню, так і завдяки тому, що нерідко можна візуально спостерігати ворушіння губ. Те саме інколи має місце і в читача, досвідченого в читанні рідною мо­вою, коли він починає вчитися читати мовою іноземною.

Останній рівень орієнтувально-дослідної фази — інтегрування ок­ремих речень тексту, смисл яких для себе читач уже зрозумів, у єди­ний цілісний текст, який записується у пам'яті у немовленнєвих кодах (індивідуальні образи, символи, позначення). Це вже розуміння тек­сту як єдності. Таке розуміння, також як і на рівні речень, здійснюється як розуміння особистісного смислу, а не тільки об'єктивних значень.

В останній, виконавчій, фазі має місце інтегрування смислу всього тексту у вищому коді, тобто у коді думки читача. Увесь текст заміщується якимись індивідуальними знаками, символами, які дозволяють потім розгорнути їх у більш або менш повну передачу змісту, використати найбільш важливу для читача інформацію з тексту, переда­ти свої думки, почуття щодо прочитаного, враження від нього. Ніхто не пам'ятає повністю прочитаний товстий роман, але кожний читач зможе щось сказати про нього, тому що смисл цього роману для конкретного читача був закодований ним у власному вищому коді.

Саме у цій фазі робляться певні висновки, умовиводи з прочитаного, які можуть бути інтелектуальними (спеціальний професійний текст, публіцистичний текст, науково-популярний текст тощо), емоційними (художній текст) або інтелектуально-емоційними (будь-який вид тексту). Висновки та умовиводи з прочитаного є результатом читання. Тому фазу, що розг­лядається, треба трактувати як виконавчу. Зроблені висновки та умовиводи можуть мати зовнішнє вираження — наприклад, читач може под­ілитися ними, обговорити текст з іншими людьми, конкретно викорис­тати отриману інформацію тощо. Але всього цього може й не бути. Вис­новки та умовиводи можуть залишитися з читачем та зовнішньо ніяк не виражатися, використовуватися, що ніяк не змінює виконавчого харак­теру даної фази.

У недосвідченого читача в розумінні тексту за розглянутими вище фазами проходить послідовно (сукцесивно). З цим пов'язані повільність читання та великі труднощі у досягненні розуміння. У досвідченого читача, коли він читає рідною або іноземною мовою, просунення за фазами — це сукцесивно-симультанний процес. Опрацювання змісту йде на всіх рівнях одночасно і робота в одній фазі йде параельно з роботою в усіх інших. Це означає, що читання є не по­слідовністю етапів (фаз), а складною багаторівневою структурою з син­хронізацією різнофазових процесів.

_______________________________________________________________________

2. Соціолінгвістичні особливості читання. Для читача текст, що читається, є дискурсом. Читання — це взаємодія читача, тексту та його автора, своєрідний діалог між автором та читачем, на проходження якого впливають: об­ставини та ситуація читання; його конкретна мета; передуюче читанню ставлення читача до тексту та автора та багато інших позамов­них чинників. Тому, для навчаль­ного процесу потрібно не просто добирати тексти, що були б інфор­мативними та цікавими для студентів, відповідали б їх інтересам, життєвому досвіду, індивідуальний та віковим особливостям, необхі­дно готувати студентів до читання таких навчальних текстів, щоб вони очікували отримання позитивних емоцій від роботи з ними.

Ще один аспект соціолінгвістичних особливостей читання поля­гає в тому, що представники різних культур по-різному будують текси та навіть абзаци в них з точки зору викладення основних ідей, інфор­мації. Так, представники англомовних культур у побудуванні писемного тексту прямо, без всяких відхилень та побічних асоціацій, просуваються до викладення основної думки, інформації. Навпаки, у представників фран­комовної або іспаномовної культури це просування буде зигзагоподіб­ним, тобто з багатьма відхиленнями, побічними асоціаціями тощо, що є характерним також для російсько— або україномовних студентів. Але інформаційній структурі англомовних текстів треба приділяти увагу в навчальному процесі.

Саме тому в підручниках для навчання письма англійською мовою значна увага приділяється інформаційній та композиційній структурі англомовного академічного есе або твору, в якому неодмінно повинні бути:

1) вступ з чітким висловленням основної думки, ідеї, основного аргументу есе та викладенням інформації від загального до конкретного;

2) низка аргументів та прикладів, що підтверджують основну ідею;

3) висновки, в яких знову повторюється основна думка, ідея, аргумент на основі просування від конкретного до загального у тій частині тексту, що передує висновкам.

За цією ж схемою будується практично будь-яка стаття або будь-який інший спеціальний (професійний) текст.

Схема україномовного або російськомовного спе­ціального тексту зовсім не така жорстка та допускає багато варіантів, не­прийнятних та незрозумілих для англомовного читача. Тому таким особливостям структури, композиції англомовних текстів потрібно навчати дуже ретельно і не тільки у навчанні письма, а й у навчанні читання. Це значно полегшить студентам прогнозування змісту того, що читається англійською мовою, а відповідно, й розуміння цього змісту.

Лінгвістичні особливості читання багато в чому протилежні лінгвістичним особливостям говоріння. Перш за все писемне мовлення відрізняється використанням більш формальних мовних засобів. Для нього не характерна еліптичність, оскільки послаблена ситуативність не дозволяє пропускати будь-яку частину інформації. Використання мовних кліше, колоквіалізмів, жаргонізмів теж не є характерним у зв'язку зі значно більш формальним стилем мовлення. Те саме стосується й використання фразеологізмів. Речення взагалі значно довші, ніж в усному мовленні з великою кількістю підрядних речень. Чіткіші логіко-формальні зв'яз­ки у тексті, виражені спеціальними мовними засобами.

_______________________________________________________________________

3. Провідні фактори, що впливають на формування мовленнєвої компетенції в читанні це:

1. фактор мовленнєвих навичок;

2. фактор умінь;

3. фактор режимів (видів) читання;

4. фактор потенційного словникового запасу;

5. фактор загальної стратегії роботи над новим іншомовний текстом;

6. фактори автентичності/оригінальності/адаптованості текстів для читання;

7. фактор складності текстів для читання за обсягом, мовними/логіко-композиційними особливостями та особливостями способу викладення;

8. фактор складності текстів для читання за обсягом, мовними/логіко-композиційними особливостями та особливостями способу викладення;

9. фактор темпу читання;

10. фактор змістовної цінності/цікавості текстів для читання.

Фактор мовленнєвих навичок. Фонологічні, лексичні та граматичні мовленнєві навички складають ба­зис умінь, тобто мовленнєвої компетенції в читанні. Фонологічні навички для читання є дуже важливими, хоча метою є навчання читання мовчки, а не вголос. Це пов'язано з процесом внутрішнього проговорювання, необхідним для розумін­ня прочитаного. Точне та повне розуміння багато в чому залежить від того, як вимовно та інтонаційно читач (навіть підсвідомо) оформлює авторський текст на рівні внутрішнього проговорю­вання. В даному випадку йдеться про навички рецептивні з їхніми особливостями. Формування рецептивної лексичної навички йде від форми до значення. Читач повинен впізнати лек­сичну одиницю за її формою у графічному літерному коді та зіставити цю форму з тим значенням даної одиниці, яке найкраще відповідає контексту. Таке володіння мовними одиницями (лексичними, грама­тичними, фонологічними), яке базується на візуальному впізнаванні та зіставленні форми зі значенням, з психологічної точки зору дося­гаються значно легше, ніж володіння на рівні репродукції або продукції. Саме це дає можливості значно збільшувати лексичний або граматич­ний мінімум для навчання читання порівняно з відповідними мініму­мами для навчання говоріння або письма.

Навички читання стають повноцін­ними (повна автоматизованість операцій, гнучкість, стійкість, від­сутність напруженості) тільки у мовленнєвій практиці читання цілісних текстів.

Фактор умінь. Вміння, потрібні для читання іноземною мовою поділяються на дві групи:

1) вміння, які забезпе­чують повноту розуміння зв'язного тексту в цілому, до яких належать;

2) вміння усвідомлювати зміст тексту із забез­печенням глибини його розуміння.

До першої групи належать:

- вміння виділяти в тексті окремі його елементи;

- вміння узагальню­вати, синтезувати факти, встановлюючи їх ієрархію та поєднуючи змістовні частини;

- Вміння співвідносити окремі частини тексту.

До другої групи належать такі вміння:

- виведення судження на основі фактів тексту;

- встановлення його ідеї, задуму;

- оцінювання фактів/ змісту;

- інтерпретування-розуміння підтексту, імпліцитного значен­ня тексту.

Розвиток усіх перелічених умінь базується на роз­витку всіх компонентів комунікативної компетенції, а не тільки ком­петенції мовленнєвої. Наприклад, інтерпретування-розуміння підтек­сту, імпліцитного значення іншомовного тексту не можливе без до­сить високого рівня розвитку соціокультурної компетенції.

Як і для будь-якого іншого виду мовленнєвої діяльності, форму­вання всіх названих умінь можливе тільки у мовленнєвій практиці з читання цілісних текстів.

Фактор режимів (видів) читання. Читання може проходити в декількох режимах (їх ще називають видами читання). Кожний ре­жим потребує формування різних умінь. Існують п'ять режимів (за Тернапольським О.Б.), або видів, читання:

- переглядове,

- ознайомлювальне,

- вивчаюче,

- пошу­кове,

- критичне.

Переглядове читання слугує для визначення теми та головних пи­тань, що розглядаються у тексті; його темп 1—1,5 сторінок/хв. Основ­на мета читача у даному випадку — визначити для самого себе, чи варто читати текст цілком, чи є в ньому те, що потрібно, чи може він заціка­вити тощо.

Ознайомлювальне читання забезпечує розуміння до 70% фактів тексту з точним розумінням його основної інформації і не перекруче­ним розумінням другорядної інформації; темп читання — 180—190 слів/ хв. Це найбільш поширений режим читання; саме так читається ху­дожня література, газети, журнали та навіть більшість спеціальної професійної літератури.

Вивчаюче читання забезпечує повне та неперекручене розуміння всієї інформації тексту, як основної, так і другорядної; його темп — 50—60 слів/хв. Це не дуже поширений режим читання у повсякденному житті, а в професійній діяльності так читають різні документи або спе­ціальні (наприклад, наукові) матеріали, статті, де є дуже важлива інфор­мація.

Пошукове читання поєднує властивості переглядового та ознайомлювального або вивчаючого читання (спочатку пошук потрібної інформації у тексті в режимі переглядового читання, потім ознайомлю­вальне або вивчаюче читання тієї частини тексту, де знаходиться по­трібна інформація). Тому темп читання залежить від того, йде пошук інформації (1—1,5 сторінок/хв.) або її більш поглиблене вивчення. Цей вид читання — здебільшого суто професійний, оскільки так читають, в основному маючи на увазі якусь конкретну спеціальну (профес­ійно значущу) мету.

Критичне читання може розглядатися як вид вивчаючого читан­ня, але воно ще більш поглиблене з метою більш детального усвідом­лення всієї інформації тексту для формування власної точки зору на неї. Тому таке читання може бути ще повільнішим, ніж вивчаюче. Воно здебільшого носить професійний характер — наприклад, коли текст читається, щоб знайти матеріал для полеміки з автором.

Вивча­ючи іноземну мову як спеціальність, потрібно оволодіти всіма режима­ми читання, для чого потрібні різні види вправ. Але різні режими чи­тання мають різний рівень пріоритетності в навчальному процесі.

Найзначущим є ознайомлювальне читання як найбільш пошире­не в житті. Воно повинно бути пріоритетним і в навчальному процесі (наприклад, так зване індивідуальне позааудиторне читання має вестися у режимі ознайомлювального читання). На другому місці знаходяться переглядове та пошу­кове читання, тому що такі режими надзвичайно важливі для профе­сійної діяльності. Вивчаюче та критичне читання в житті має досить обмежене використання, тому його місце у навчальному процесі та­кож значно менше, ніж для перших трьох видів.

Фактор потенційного словникового запасу. Розуміння в процесі читання багато в чому залежить від словникового запасу читача. Але за роки навчання неможливо сформувати у студентів рецептивний словниковий запас такого обсягу, щоб він по­кривав більшість лексичних одиниць, що вживаються в автентичних ори­гінальних текстах різної тематики, жанрів, рівня складності тощо, —тих текстах, які потрібно навчитися читати вільно і без напруження. Такий рецептивний словниковий запас мав би складатися з 10000—15000 лексичних одиниць, тобто накопичити його за роки навчання у вищому мовному закладі освіти не зовсім реально.

Вихід полягає у формуванні вмінь користуватися потенційним словниковим запасом. До потенційного словника належать лексичні одиниці, які невідомі читачеві, але значення яких він може вивести або здога­датися про нього, коли зустрічається з ними у тексті. Існують три основні джерела потенційного словника:

/. Незнайомі слова зі знайомим коренем (або коренями у складе­них словах) та афіксами. У даному випадку досягається розуміння: на основі знання про значення елементів, які входять до складу незнайо­мого слова, що виникло в результаті словотворення або словоскла­дання. До цієї ж категорії належать слова, утворені за конверсією. Для самостійного розуміння студентами лексики цієї категорії у навчальному процесі треба приділяти багато уваги навчанню закономірностей словотворен­ня, словоскладання та конверсії у мові, що вивчається.

2. Інтернаціональна лексика. Але інтер­національна лексика як джерело потенційного словника створює чис­ленні труднощі для розуміння. Існують так звані «фальшиві друзі пе­рекладача» — інтернаціональні лексичні одиниці, які мають у мові, що вивчається, зовсім інше значення, ніж у рідній мові. Тому навчаючи студентів розуміння інтернаціональної лексики в текстах для читання, необхідно звертати їх особливу увагу на зазначені труднощі та розбіжності.

3. Здогадка за контекстом. Якщо читач зустрічається з незнайо­мим словом у «прозорому» контексті, тобто такому, який «підказує» значення цього слова, то така незнайома лексична одиниця не заважає розумінню і навіть може бути рецептивно засвоєною у тому значенні, про яке читач здогадався. Але для того, щоб студенти вміли здогадуватися, необхідно сформувати в них установку на розуміння тексту за рахунок внутрішніх ресурсів без звернення до двомовного словника. Щоб сформувати цю установку, треба з перших же занять на першому курсі розвивати раціональну стратегію читання іншо­мовних текстів.

Фактор загальної стратегії роботи над новим іншомовний текстом. Традиційна стратегія роботи над текстом є стратегією «знизу—вверх» — послівного читання, коли речення «складаються» з окремих слів, що послідовно сприймаються, абзаци — «складаються» з окре­мих речень, а цілісний текст — з окремих абзаців. Така стратегія не сприяє розвитку повноцінних вмінь читання іншомовних текстів, ос­кільки підштовхує студентів до використання двомовного словника як тільки зустрічається незнайоме слово. Це також не сприяє розвитку вмінь читання у різних режимах, і таке читання—дешифрування не може принести ніякого задоволення (естетичного або іншого).

Стратегії читати «знизу—вверх» протистоїть стратегія читання «зверху—вниз» і саме до неї необхідно привчати студентів з перших же занять. Ця стратегія базується на тому, що спочатку на основі пере­гляду всього тексту, читання заголовків та підзаголовків досягається розуміння його найбільш загального змісту — великого контексту, з точки зору якого далі розглядається все те, що «вичитується» в тексті. Після встановлення загального змісту тексту таким же чином визначається загальний зміст окремих змістовних частин і так до рівня абзаців. У результаті досягається досить повне розуміння тексту ще до початку його послівного читання. Тому коли таке послівне читання починаєть­ся (якщо воно ще необхідне, що не завжди має місце), воно вже ве­деться на основі загального розуміння про зміст. Це, по—перше, сприяє розумінню незнайомих елементів за здогадкою, звертанню до потенцій­ного словника і взагалі здебільшого знімає необхідність використання двомовного словника. По—друге, виникає установка на читання як справжній вид мовленнєвої діяльності, що проходить у досить швидко­му темпі, а не на повільне дешифрування тексту за допомогою двомов­ного словника. По-третє, дана стратегія сприяє розвитку більшості ре­жимів читання: переглядового, коли встановлюється найбільш загаль­ний зміст тексту, ознайомлювапьного, коли визначається зміст окремих частин та абзаців, вивчаючого, коли йде завершальне послівне читання тексту.

Це, звичайно, не означає, що тільки стратегія «зверху—вниз» прий­нятна у навчальному процесі. Вона повинна бути провідною на почат­ковому етапі, коли важливо якомога швидше розвинути навички та вміння саме читання, а не дешифрування тексту. Але поступово, з роз­витком таких навичок та вмінь, з накопиченням рецептивного слов­ника та вмінь користуватися потенційним словником, все більше місце може посідати і стратегія читання «знизу—вверх». Це також залежить від того, який вид читання практикується — екстенсивний або інтен­сивний.

Фактор екстенсивного або інтенсивного читання. Екстенсивне та інтенсивне читання (extensive and intensive reading) — терміни, прийняті в зарубіжній методиці. Під екстенсивним читан­ням розуміється читання, учнями або студентами досить великих об­сягів текстів виключно для отримання якоїсь інформації або для задоволення, причому без будь-якого розгорнутого аналізу (лінгвістично­го, стилістичного тощо) таких текстів. Принциповим є те, що тут не вимагається повного (стовідсоткового) розуміння тексту, а лише всієї головної інформації при неперекрученому розумінні другорядної інфор­мації, деяка частина з якої може взагалі пропускатися. Читання по­винно відбуватися у швидкому темпі та може проводитися як у ауди­торії/класі, та і за їх межами (вдома). Можна сказати, що головний режим читання — ознайомлювальний з широким використанням переглядового та пошукового режимів. Як правило, для екстенсивного читання характерна невелика кількість нових лексичних одиниць у тексті (спочатку не більше 5-6 на сторінку) та незнайомих граматич­них структур в ньому (тільки таких, незнання яких не заважає розум­інню). Головна мета — досить швидко розвинути базові навички та вміння читання та заохотити студентів/учнів до читання іноземною мовою. Заохочення досягається завдяки задоволенню, яке студенти/ учні отримують від читання цікавих текстів, коли розуміння не потре­бує великого напруження, зусиль, постійного звертання до двомов­ного словника тощо.

Інтенсивне читання також може проводитися як в аудиторії/класі, так і позааудиторно. Але воно ведеться на відносно невеликих за об­сягом та значно складніших за мовною формою текстах. Процес чи­тання йде повільніше, оскільки у текстах може бути досить багато незнайомих лексичних одиниць та навіть граматичних структур. Це вимагає використання елементів аналізу (лінгвістичного, стилістич­ного та іншого) для повного розуміння деяких частин текстів. Таке розуміння має бути абсолютно повним і це стосується всіх відтінків значень та смислів, втілених у тексті, що читається. Ре­жимом читання тут може бути тільки вивчаючий або навіть критичний. Головна мета — вдосконалення та поглиблення розвитку всіх навичок та вмінь читання, щоб забезпечити повноту та глибину розуміння склад­них за формою та змістом текстів.

Якщо розглядати екстенсивне та інтенсивне читання з точки зору навчання іноземної мови як спеціальності, то, саме екстен­сив не читання слід вважати головним його видом, роль якого не зни­жується протягом всіх етапів навчання. Це так, тому що воно є найбільш характерним та природним для читання як виду мовленнєвої діяль­ності (саме так здебільшого читають люди). Стратегія читання «зверху—вниз» має втілюватися та розвиватися в основному на матеріалі для екстенсивного читання, і саме воно повинно бути головним (якщо не єдиним) видом читання на початковому етапі навчання. Але в міру розвитку навичок та вмінь у студентів треба все більше звертатися до інтенсивного читання («знизу—вверх»), щоб закріплювати, удоскона­лювати та поглиблювати ці навички та вміння. Так, на основному етапі навчання пріоритет екстенсивного читання ще може зберігатися, на просунутому етапі екстенсивне та інтенсивне читання повинні вже врівноважувати одне одного.

Фактори автентичності/оригінальності/адаптованості текстів для читання. Тексти, які пропонуються студентам для читання, безумовно по­винні бути в основному автентичними. Автентичність передбачає, що тексти є реальними, тобто власне й призначеними для читання но­сіями мови, а не спеціально розробленими для навчання читання іно­земною мовою носіїв інших мов. Тільки робота з такими автентични­ми текстами зможе привчити студентів до читання реальних, а не штуч­них іншомовних текстів у реальних, а не штучних умовах. Це не озна­чає, що спеціально розроблені (штучні) навчальні тексти зовсім не можуть використовуватися у навчальному процесі. Але їх використан­ня дуже обмежене; вони прийнятні лише на початковому етапі навчання і в основному для опрацювання техніки читання.

Що стосується оригінальності/адаптованості текстів для читан­ня, то тут багато залежить від етапу навчання. Оригінальні тексти, тобто точно такі, якими вони були написані носіями мови без будь-яких спрощень та полегшення мовної форми та змісту, є провідними у навчальному процесі. На основному та просунутому етапах навчання ніяка адаптація матеріалів для читання вже мабуть буде неприйнят­ною.

Але вона може бути прийнятною на початковому етапі, коли ори­гінальні тексти дуже часто занадто складні для студентів. Відмовля­ючись повністю від адаптованих матеріалів та використовуючи тільки простіші оригінальні тексти, ми занадто обмежимо обсяг матеріалів для читання, що можна використовувати. Це особливо стосується ек­стенсивного читання. У той же час, звертаючись до адаптованих мате­ріалів на початковому етапі, необхідно додержуватися двох вимог. По-перше, рівень адаптації повинен постійно знижуватися з кожним кро­ком, які роблять студенти, просуваючись у розвитку навичок та вмінь читання. По-друге, треба використовувати тексти, адаптовані спеціалістами—носіями мови, що дозволяє зберігати автентичність матеріа­лів.

Фактор складності текстів для читання за обсягом, мовними/логіко-композиційними особливостями та особливостями способу викладення. Добираючи матеріали для читання за рівнем їх складності, треба виходити із загальнодидактичного принципу посильності, який вима­гає ізоляції труднощів, тобто їх градації, неприпустимості накопичен­ня багатьох різних труднощів в одному завданні, наприклад в одному тексті.

Це, зокрема, стосується обсягу навчальних текстів, який пови­нен зростати тільки поступово. Цей обсяг залежить також від того, яке читання мається на увазі: екстенсивне або інтенсивне, аудиторне або позааудиторне, в режимі переглядового, ознайомлювального або вивчаючого читання. Наприклад, в І семестрі І курсу один текст для аудиторного екстенсивного ознайомлювального читання може бути обсягом: до 1-1,5 сторінки (1500—2000 друкованих знаків), а для позааудиторного читання (домашнє завдання) він має бути вдвічі більшого обсягу. У першому семестрі другого курсу текст для аудиторного ек­стенсивного ознайомлювального читання повинен бути вже вдвічі більшим — до 3000 друкованих знаків або більше. Щодо інтенсивного читання, то обсяг текстів, що опрацьовуються в аудиторії, доцільно робити таким, щоб він не перевищував половини обсягу текстів для екстенсивного читання або був навіть меншим.

Ще стосується посеместрових обсягів читання іноземною мовою, включаючи домашнє та індивідуальне читання, то це питання вирі­шується виходячи з наявних умов. Але такий обсяг неодмінно пови­нен зростати від семестру до семестру. Наприклад, у першому семестрі 1 курсу можливий мінімум не може бути меншим ніж 150—200 сто­рінок за семестр, а у першому семестрі II курсу його недоцільно вста­новлювати меншим ніж 300 сторінок.

Дуже поступово та градуйовано повинна зростати й мовна складність текстів. Наприклад, вже відзначалося, що для екстенсив­ного читання характерна невелика кількість нових лексичних одиниць у тексті (5—6 на сторінку). Але це нормально для початкового етапу, а надалі така кількість слів повинна зростати і може дійти навіть до 20% лексики тексту. Що ж стосується до інтенсивного читання, то тут обсяг незнайомої лексики у кожному тексті повинен бути досить великий з самого початку — до 20% на початковому етапі, досягаючи 30% (в окремих випадках 40%) на основному та просунутому етапах. При цьому в обох випадках (екстенсивне та інтенсивне читання) не­знайома лексика мас бути такою, щоб студенти були в змозі зрозуміти значення лексичних одиниць за контекстом, за знайомими словотвор­чими елементами тощо, тобто за допомогою потенційного словника. Незнайомі лексичні одиниці в тексті, що не входять до складу потенцій­ного словника, можуть бути тільки такими, які не будуть заважати розу­мінню тексту або його змістових частин, якщо самі ці одиниці зали­шаться незрозумілими. Аналогічного підходу слід додержуватися й щодо незнайомих граматичних структур у текстах, що читаються.

Складність текстів для читання багато в чому залежить від їх логіко-композиційних особливостей та особливостей способу викла­дення. Наприклад, коли в тексті чітко виділені вступ, основна части­на та висновки, чітко подана та виділена головна ідея, то такий текст легше зрозуміти, ніж текст з більш аморфною структурою. Дедуктив­ний спосіб викладення, коли з самого початку формулюється головна інформація тексту, головні ідеї автора, полегшує розуміння. Навпаки, розуміння утруднюється, коли спосіб викладення індуктивний, тобто коли головна інформація знаходиться ближче до кінця тексту. Нарешті, за логіко-композиційною структурою та способом викладення тексти поділяються на тексти—розповіді, тексти—описи, тексти—характеристики, тексти—визначення, тексти—пояснення, тексти—розмірковування (полемічні тексти), причому в одному і тому ж тексті можуть бути елементи розповіді, опису, пояснення, розмірковування тощо. Складність для розуміння зростає з переходом від текстів—розповідей до текстів—описів і далі у визначеній вище послідовності. Багато залежить і від підтексту та ступеня його іипліцитності (прихованості). Чим багат­ший підтекст і чим вищий ступінь його імпліцитності, тим складніший текст для розуміння. У навчальному процесі, безумовно, слід починати з найпростіших за цими особливостями текстів (наприклад, текстів—розповідей без підтексту, з чітко висловленою головною ідею, дедук­тивним способом викладення, наявністю вступу, основної частини, вис­новків), поступово просуваючись до найскладніших видів текстів. Такі найскладніші тексти повинні складати більшість матеріалів для читан­ня на просунутому етапі навчання.

Фактор темпу читання. Одним з основних показників розвитку вмінь читання є його темп, тому розвитку нормативного темпу читання іноземною мовою, що вивчається, слід приділяти багато уваги в навчальному процесі. Ті показ­ники темпу читання, які були наведені раніше, є мінімально припусти­мими, але у випускника вищого мовного закладу освіти необхідно на­магатися розвинути суттєво швидший темп читання.

Основний шлях розвитку темпу читання іноземною мовою у на­вчальному процесі — це обмеження часу на читання текстів в ауди­торії (у позааудиторному читанні таке обмеження неможливе). Даючи студентам завдання прочитати будь-який текст в аудиторії, треба чітко вказувати час, що відводиться на процес читання. Час визначається, виходячи з норм темпу читання у тому чи іншому режимі. При цьому час, відведений на читання, потрібно поступово і дуже повільно зни­жувати. У результаті сам темп читання у відповідному режимі буде також поступово та повільно, але постійно зростати (ефект тренуван­ня).

Є й більш ефективні засоби підвищення темпу читання. Перш за все треба відзначити, що високий темп потрібний в основному для читання спеціальної професійної літератури, документів тощо. Студентам по­трібно давати читати якомога більше текстів за їхнім фахом (методика навчання іноземних мов, мовознавство, педагогіка, педагогічна пси­хологія тощо). Цим відразу вирішується декілька завдань: формуван­ня професійно—оріснтованої мовленнєвої компетенції в читанні май­бутнього викладача іноземної мови, підвищення його професійної ква­ліфікації, підвищення обізнаності у предметі, а через це й зростання темпу читання іноземною мовою, що вивчається.

Існують також суто «технічні» способи підвищення темпу читан­ня. Такі способи входять до методики розвитку шиидкочитання. Ця методика базується на розвитку навичок читання з мінімальною кількістю фіксацій на рядок або навіть сторінку, на усуненні зворотних рухів очей при читанні та на максимальному розширенні поля охоп­лення в одну фіксацію.У вищому мовному закладі освіти було б доцільним впровадити спеціальний курс (принаймні факультативний) для роз­витку навичок швидкочитання іноземною мовою, що вивчається.

Фактор змістовної цінності/цікавості текстів для читання. Цей фактор обумовлює привабливість текстів для студентів.. Щоб тексти були привабливими для студентів-читачів, вони, по-перше, повинні бути інформативними, тобто нести нову, ще не відо­му їм інформацію, бути пізнавально цінними. У деяких випадках інформативність може заміщуватися естетичною/емоційною цінністю, коли приваблює не пізнавальна цінність тексту, а ті почуття, які викликає у читача його читання. Найкращим з точки зору розвитку процесуальної мотивації є поєднання інформативності запропонованих текстів для читання, з естетичною/емоційною цінністю таких матеріалів. Як інформативність, так і естетична/емоційна цінність текстів обумовлюють їх змістовну цінність.

По-друге, матеріали для читання повинні бути цікавими саме для даної категорії вивчаючих іноземну мову — з їхніми віковими, інди­відуальними особливостями та інтересами. Яка б не була об'єктивна змістовна цінність текстів, вони не принесуть користі з точки зору розвитку процесуальної мотивації читання іноземною мовою, якщо суб'єктивно матеріали будуть нецікавими для студентів. Для забезпе­чення цікавості навчальних матеріалів для читання доцільно додержуватися такого підходу. Ті тексти, які добираються для того, щоб вони читалися всіма студентами в групі, повинні бути типово цікавими, тобто такими, в яких йдеться про речі, що явно можуть зацікавити переважну більшість студентської молоді. Але такі тексти, цікаві для більшості, можуть бути (і неодмінно будугь) зовсім не цікавими для окремих студентів, що позбавить ці матеріали й змістовної цінності для них. Тому робота над спільними для всієї групи текстами повинна якомога ширше доповнюватися роботою над текстами індивідуаль­ними (індивідуально цікавими), дібраними саме для окремих сту­дентів з їхніми специфічними інтересами. Дуже важливо, щоб індив­ідуальні тексти добиралися здебільшого самими студентами за допо­могою та з урахуванням рекомендацій викладача. Студенти повинні мати право голосу і у доборі спільних текстів для читання всією гру­пою, і їх вплив на такий добір повинен зростати з переходом від етапу до етапу навчання. Це не тільки допоможе зробити матеріали для чи­тання цікавими та змістовно цінними для всіх тих, хто навчається, але й буде сприяти розвитку навчальної автономії.

Етапи формування мовленнєвої компетенції в читанні — це початковий, основний та просунутий.

Початковий етап повинен бути дещо коротшим, ніж, наприклад, у формуванні мовленнєвої компетенції в говорінні — один рік макси­мум. Це пов'язано з тим, що читання — простіший для розвитку вид мовленнєвої діяльності, ніж говоріння (мабуть, найпро­стіший з усіх чотирьох видів). З тієї ж причини у мовному вищому закладі освіти практично ніколи не може знадобитися вступний етап у рамках початкового етапу, беручи до уваги той рівень навичок та вмінь читання, з яким студенти вступають на перший курс.

Мета початкового етапу — забезпечити вільне читання мовою, що вивчається, оригінальних автентичних текстів невисокого рівня змістовної та мовної складності, написаних з використанням обмеже­ного, але дуже ретельно дібраного мовного та мовленнєвого матеріа­лу. З точки зору рівнів володіння мовленням, наведених в Загальноєв­ропейських Рекомендаціях з мовної освіти, така мета означає, що сту­денти повинні до кінця етапу стати незалежними користувачами в плані читання, тобто досягти рівня розвитку мовленнєвої компетенції в читанні не нижче ніж В2.

Основний етап продовжується не більше двох років (до кінця тре­тього курсу навчання) — він знову, з вказаної вище причини, може бути дещо коротшим, ніж для навчання говоріння або аудіювання. Мета —зняти всі обмеження з точки зору мовної та мовленнєвої складності ори­гінальних автентичних текстів, що читаються. Не виключаються навіть професійні та спеціальні тексти, які не мають прямого відношення до професії майбутнього випускника. Що сто­сується професійних та спеціальних текстів, які мають пряме відношення до цієї професії, то саме на основному етапі студенти повинні оволоді­ти вміннями вільного їх читання з повним розумінням. Можна стве­рджувати, що на цьому етапі (як і на просунутому) такі тексти повинні скласти дуже значну частину навчальних матеріал». Це забезпечує про­фесійну орієнтованість розвитку компетенції в читанні.

З точки зору рівнів володіння мовленням, наведених в Загаль­ноєвропейських Рекомендаціях, все сказане вище означає, що студен­ти повинні до кінця основного етапу стати досвідченими користува­чами в плані читання мовою, що вивчається, — на рівні не нижче, ніж підрівень С1. Програма, що вже розглядалася у попередньому розділі, вносить уточнення, вимагаючи, щоб наприкінці етапу був досягнутий підпункт С1.2 розвитку мовленнєвої компетенції в читанні.

Просунутий етап продовжується до кінця навчання — не менше двох років. Мета — остаточне удосконалення, «шліфування» мовлен­нєвої компетенції в читанні за рахунок максимального розширення можливостей читання найскладніших текстів з точки зору використа­ного в них мовного та мовленнєвого матеріалу. Згідно із Загальноєв­ропейськими Рекомендаціями це вимагає, щоб студенти продовжили розвиток своїх вмінь досвідчених користувачів в плані читання та вий­шли на найвищий рівень таких користувачів — підрівень С2.

_______________________________________________________________________

Дата добавления: 2015-05-24