I. Вправи на розпізнавання форми слова та на розпізнавання сло­ва за інформативними ознаками форми без прочитання його повністю

4.

Цілі формування мовленнєвої компетенції в читанні на початковому етапі. На початковому етапі необхідно до­сягти підрівня В2 у розвитку мовленнєвої компетенції в читанні, то з точки зору Загальноєвропейських Рекомендацій це означає, що той, хто навчається: «Може розуміти основні ідеї тексту як на конкрет­ну, так і на абстрактну тему...». Це є загальною метою для початкового етапу. Студент повинен розуміти сучасну літературну прозу, читати статті та повідомлення із сучасних проблем, автори яких займають особли­ву позицію або мають особливу точку зору.

Протягом початкового етапу студенти повинні оволоді­ти такими вміннями читання:

— розуміти та комунікативно реагувати на інформацію — в рам­ках тематики для даного етапу навчання, — подану в текстах таких типів:

розповіді та описи,

особисті листи,

газетні статті та доповіді,

оригінальні художні тексти, дібрані відповідно до рівня підготовки

студентів;

— здогадуватися про значення незнайомих слів та виразів за кон­текстом;

— виводити значення незнайомих лексичних одиниць через мор­фологічний аналіз;

— здогадуватися про значення незнайомих лексичних одиниі{ь, ви­користовуючи аналогію зі знайомими словами в рідній мові або мові, що вивчається;

— впізнавати ключові речення;

— розуміти комунікативну функцію речень;

— розуміти головні ідеї тексту;

— розрізнювати головну ідею та інформацію, що її підкріплює;

— ідентифікувати головні положення тексту та вміти резюму­вати їх;

— знаходити та розуміти різні види інформації в тексті (спе­цифічну інформацію);

— розуміти загальний зміст тексту;

— уміти розміщувати послідовність подій у тексті в логічному порядку;

—розуміти висловлені в тексті висновки (експліцитні на відміну від імпліцитних);

— впізнавати послідовність аргументів у розгляді основного пи­тання в тексті, хоча детального розуміння в даному випадку не ви­магається;

— прогнозувати розвиток текстової інформації.

Що стосується професійно—орієнтованого компонента цілей на­вчання читання іноземною мовою на початковому етапі, то студенти повинні навчи­тися вільно та в різних режимах читати тексти, які необхідні для успішного проведення практичних занять з іноземної мови. До них належать не тільки навчальні тексти, а й методичні матеріали, на­писані іноземною мовою: книжки для вчителів, програми, навчальні плани, методичні розробки різних видів тощо. Уже на першому курсі вони повинні зайняти досить велике місце в матеріалах для читання, дібраних для навчального процесу.

Цілі формування мовленнєвої компетенції в читанні на основному етапі. На основному етапі студенти повинні досяг­ти підрівня СІ, підпункту СІ. 2 у володінні читанням мовою, що вив­чається. Тому згідно з Загальноєвропейськими Рекомендаціями загаль­ною метою цього етапу в формуванні відповідної мовленнєвої компе­тенції є: розуміння широкого спектра досить складних та об'ємних текстів та розуміння імпліцитного значення. На цьому підрівні користувач має розуміти довгі та складні документальні і літера­турні тексти, оцінювати особливості їх стилю, розуміти спеціалізо­вані статті та довгі технічні інструкції, навіть якщо вони не стосу­ються сфери діяльності користувача.

Вміння читання на основному етапі включають як вміння, сформовані на попередньому етапі, так і нові вміння:

— детально розуміти, комунікативно реагувати та інтерпрету­вати як експліцитну, так і імпліцитну інформацію, наведену в тек­стах таких типів:

статті,

звіти,

реклама,

брошури,

оригінальні художні тексти без тих обмежень, які мали місце на

попередньому етапі;

— впізнавати парафразоване значення поширених ідіом; —розуміти відношення всередині складних речень та між речен­нями в абзаці;

—розуміти відношення.між частинами тексту, що створюються за допомогою лексичних засобів зв’язку;

—розуміти відношення між частинами тексту, що створюються за допомогою граматичних засобів зв'язку;

— розуміти структуру тексту;

—знаходити необхідну інформацію через ознайомлювальне читан­ня текстів великого обсягу та складності;

— швидко ідентифікувати через переглядове читання основний зміст новин, статей та звітів, щоб вирішити, чи потрібне більш уважне читання;

—розуміти всі деталі змісту тексту;

— вирішувати, чи базується інформація тексту на фактах, влас­них думках автора або на думках інших людей, інформації з інших джерел;

—розрізнювати факти та думки;

— вибирати певну інформацію з тексту;

— робити загальні висновки з тексту; —робити висновки щодо теми/головної ідеї; —розуміти думки та інформацію;

—розуміти показники, що використовуються в тексті для пред­ставлення ідей, їх зміни, для того, щоб зробити висновки з цих ідей;

—розуміти на основі умовиводів думки та інформацію, яка маєть­ся в тексті на думці, але прямо не висловлена (імпліцитна інформація);

— розуміти підтекст;

— доповнювати інформацію, пропущену в газетних статтях, рек­ламі тощо;

— впізнавати ставлення, власні думки, почуття автора тексту, коли вони експілцитно висловлені;

— слідкувати за розвитком аргументації;

— отримувати інформацію зі спеціалізованих джерел, що стосу­ються фаху майбутнього випускника;

— використовувати заголовки та супратекстові ознаки (ілюст­рації, жирний шрифт, курсив, великі літери) як «ключі» для розуміння;

—робити висновки на основі того, які слова добирає автор тексту;

—робити висновки на основі того, які граматичні структури речень добирає автор тексту, яку ритмічну структуру тексту він створює;

—розуміти, чи є текст адекватним за дібраною автором лексикою та граматичними структурами з точки зору його жанру та регістру;

— впізнавати «фігури мовлення» та розрізнювати буквальне та фігуральне значення.

Як виходить з переліку вмінь, на цьому етапі формування мов­леннєвої компетенції в читанні в основному завершується, так що для просунутого етапу залишається фактично тільки подальше вдоскона­лення, розвиток та «шліфування» вмінь.

Професійно—орієнтований компонент цілей навчання читання на основному етапі полягає у розвитку вмінь читати мовою, що вив­чається, професійну літературу за фахом (наприклад, недуже складні наукові або практичні статті, посібники з методики, лінгвістики, педагогіки, педагогічної психології тощо). Робота над літературою, не­обхідною для проведення занять з іноземної мови, продовжується, але основною літературою для професійно—орієнтованого читання стає та, яка потрібна для професійного зростання майбутніх викладачів іноземної мови.

Цілі формування мовленнєвої компетенції в читанні на просунутому етапі. На просунутому етапі мовленнєва компетенція в чи­танні не стільки формується, як на початковому та основному етапах, скільки удосконалюється, що підтверджується ви­могами до розвитку цієї компетенції на підрівні С2 у Загальноєвропейських Рекомендаціях. На цьому підрівні користувач повинен: «...ро­зуміти без утруднень практично все, що... читає. Може вилучити інформацію з різних... письмових джерел, узагальнити її і зробити ар­гументований виклад у зв'язній формі». Така загальна мета на­вчання читання на просунутому етапі означає удосконалення компе­тенції, вже сформованої на попередніх етапах. Ця мета, згідно з Реко­мендаціями, вимагає, щоб користувач міг легко розуміти практично усі форми писемного мовлення, у тому числі абстрактні, складні у струк­турному чи лінгвістичному плані тексти, такі як підручники, спеціалі­зовані статті та літературні праці.

Вміння читання повинні бути розвинутими у студентів до кінця просунутого етапу. Такі вміння по­винні давати можливості:

— детально розуміти та інтерпретувати як експліцитну, так і імпліцитну інформацію, подану у великих за обсягом складних тек­стах, пов'язаних як зі спеціальністю студентів, так і таких, що ви­ходять за межі цієї спеціальності;

— критично читати великі за обсягом складні тексти, пов'язані з галуззю проектної та дослідної діяльності студентів;

— впізнавати різні жанри та типи дискурсу?

— впізнавати ставлення та почуття автора тексту, навіть коли вони виражені тільки імпліцитно, а не експліцитно;

— інтерпретувати текст щодо прихованого смислу, ставлення та стилю;

— читати «між рядків»;

— порівнювати текст у плані стилістичних варіацій;

— оцінювати точність того, що викладається у тексті, відрізня­ючи об'єктивні факти від власних думок автора, об'єктивне та суб'єктивне викладення інформації;

— ідентифікувати найдрібніші деталі змісту, включаючи став­лення до того, що викладається, та думки, які прямо у тексті не висловлені;

— впізнавати упереджене викладення дослідної інформації, коли упередженість проявляється через добір мовних засобів;

— робити висновки, які стосуються поданих у тексті характе­ристик;

—робити висновки, які стосуються «фігур мовлення» та інших літературних засобів;

— оцінювати «охоплення» текстом доречної інформації та інтер­претації в ньому цієї інформації;

— оцінювати використання образів у передаванні того, що ав­тор тексту хотів висловити;

—робити висновки, які стосуються пара лінгвістичних характе­ристик тексту;

— робити висновки, які стосуються використання специфічної авторської пунктуації;

— оцінювати доречність візуальних матеріалів у тексті;

— читати та інтерпретувати різні графічні дані у тексті (на­приклад, різні види графіків).

З наведеного переліку вмінь видно, наскільки посиленим є на про­сунутому етапі професійно-орієнтований компонент цілей навчання читання. Тут він виходить на передній план як у самих цілях, так і в організації навчального процесу взагалі. Власне сам професійно-орієн­тований компонент цілей навчання читання залишається незмінним порівняно з основним етапом — розвиток умінь читати професійну літературу за фахом, яка потрібна для професійного зростання май­бутніх викладачів іноземної мови. Але підвищується змістовна та мовна складність цих матеріалів — наукові статті без об­межень складності, підручники з методики, лінгвістики, педагогіки, педагогічної психології, мабуть, навіть наукові монографії. Студенти виходять на рівень, де вони можуть використовувати фахову літерату­ру іноземною мовою для виконання власних проектів та проведення досліджень.

_______________________________________________________________________

5. Аспект техніки читання. Загальні вміння читання прийнято поділяти на два основні аспекти: технічний та змістовний. До технічного аспекту (техніка читання) належать ті на­вички та вміння, що самі по собі не забезпечують головного — розумі­ння тексту, але без них уміння, завдяки яким досягається розуміння, функціонувати не можуть.

До техніки читання можна віднести такі навички та вміння:

1. Фонологічні навички (навички розпізнавання графемно-фонемних зв'язків, слів та словосполучень, прогнозування форми слів, син­тагматичного членування речень та їх інтонаційного оформлення).

2. Лексичні навички (розпізнавання форми слова, розпізнавання слова за інформативними ознаками форми без прочитання його по­вністю, співвідношення форми слова з його значенням, вибір того зна­чення слова, яке відповідає наявному контексту).

3. Граматичні навички (розпізнавання граматичної структура ре­чень та співвідношення граматичної структури зі значенням та смис­лом).

4. Уміння розпізнавати смислові та синтаксичні зв'язки всере­дині речень, між реченнями та частинами тексту (абзацами) — зв'яз­ки, які можуть як матися на думці без зовнішнього мовного виражен­ня, так і позначатися спеціальними лексичними засобами та граматико-синтаксичними структурами (наприклад, however, but, moreover, regardless of what has just been said, taking into account the abovementioned facts тощо).

5. Уміння користуватися потенційним словником.

6. Уміння користуватися одномовними та двомовними словни­ками. Треба навчити студентів користуватися словниками вміло та оперативно, не витрачаючи багато часу на пошу­ки потрібного слова або виразу.

7. Темп читання (не нижче нормативного) та вміння регулювати цей темп — прискорювати або уповільнювати — залежно від умов та цілей читання.

8. Уміння читати в різних режимах (переглядове, ознайомлювальне, вивчаюче, пошукове і критичне читання) та змінювати ре­жими залежно від умов та цілей читання.

9. Уміння змінювати стратегію читання — читати «З верху —вниз» або «знизу—вверх» — знов залежно від умов та цілей читання.

Техніка читання формується та розвивається протягом всього пе­ріоду навчання з використанням як спеціально дібраних для розвитку цієї техніки мікротекстів, так і текстів значного обсягу, на базі яких в основному опрацьовується змістовний аспект читання, а техніка роз­вивається та удосконалюється паралельно (як другорядне завдання).

Звичайно, що вправи, спеціально орієнтовані на розвиток техні­ки читання, використовуються головним чином на початковому етапі навчання іноземної мови як спеціальності, хоча навіть там вони ніяк не можуть домінувати порівняно з головною системою вправ — тією, що розвиває змістовний аспект читання. На основному та просунуто­му етапах вправи на розвиток техніки читання взагалі втрачають своє самостійне значення, і ця техніка вдосконалюється попутно, в рамках виконання вправ, цілком зорієнтованих на розумін­ня текстів, тобто таких, що відпрацьовують змістовний аспект читан­ня.

_____________________________________________________________________

6. Вправи на розвиток техніки читання поділяються на:

1. вправи на розвиток фонологічних навичок читання;

2.вправи на розвиток лексичних навичок читання;

3. вправи на розвиток граматичних навичок читання.

Вправи на розвиток фонологічних навичок читання базуються на читанні вголос. Таке читання не є при­родним і не входить до цілей навчання, але воно необхідне на почат­ковому етапі (особливо у І семестрі І курсу), щоб ліквідувати всі недо­ліки щодо фонологічних навичок читання у студентів. Після того, як це завдання в основному вирішене — після 1 семестру І курсу, а особ­ливо на основному та просунутому етапах. — читання вголос може використовуватися тільки епізодично, наприклад, коли читаються тек­сти, що репрезентують діалоги, полілоги, коли читаються драматургічні твори тощо. Для таких текстів читання вголос, тобто озвучування за ролями, припустимо навіть на просунутому етапі. Слід також відзна­чити, що вправи з розвитку фонологічних навичок читання у самому курсі читання можуть проводитися тільки на матеріалі абзаців, мікро­текстів або навіть текстів значного обсягу. Вони не проводяться на матеріалі ізольованих слів, словосполучень та ізольованих речень. Читання вголос ізольованих слів, словосполучень та речень не розви­ває техніку читання як таку, оскільки вона функціонує на текстовому рівні. Це не означає, що читання вголос ізольованих слів, словосполу­чень та речень взагалі не прийнятне у навчанні іноземної мови як спеціальності. Але його місце — у спеціальному фонетичному курсі, а не у курсі читання. Тому такі вправи тут не розглядаються.

І. Приклади завдань до вправ на розпізнавання графемно-фонемних зв'язків, слів та словосполучень:

1. Прочитайте вголос мікротекст, в якому виділені шрифтом (підкреслені) проблемні з точки зору вимови елементи окремих слів та словосполучень, звертаючи особливу увагу на читання цих слів.

2. Прочитайте мовчки мікротекст, в якому виділені шрифтом (підкреслені) слова, які Ви вже знаєте в усній формі, але ще не зуст­річали в графічному записі. Ці слова мають досить складну орфогра­фію. Визначте, що це за слова і як вони повинні звучати в усній формі, та прочитайте мікротекст уголос.

3. Прочитайте про себе мікротекст, в якому виділені шрифтом (підкреслені) незнайомі Вам та проблемні за вимовою слова. Визнач­те, як повинні звучати ці слова, та прочитайте мікротекст уголос.

4. Завдання, аналогічні першому, другому або третьому прикла­дам, але після читання вголос студенти порівнюють своє читання зі зразком на фоноплівці. Потім вголос відтворюється зразок.

5. Прочитайте вголос мікротекст, в якому виділені шрифтом (підкреслені) проблемні слова та словосполучення. Визначте кількість букв та звуків в кожному з цих слів та словосполучень.

6. Прочитайте вголос мікротекст, в якому виділені шрифтом (підкреслені) слова, що розрізняються лише одним елементом. Виділіть з тексту та згрупуйте ці слова попарно.

7. Прочитайте вголос мікротекст, в якому виділені шрифтом (підкреслені) слова, де однакові графічні елементи читаються по—різному. Поясніть різницю в читанні цих слів.

8. Прочитайте вголос мікротекст, відберіть з нього та згру­пуйте слова, що римуються (що мають ті самі голосні в різних пози­ціях, які відрізняються типом складів тощо).

9. Завдання на написання окремих слів у мікротекстах у наступ­ному розділі у підрозділі про навчання техніки письма. Ці завдання розвивають і техніку читання.

II. Приклади завдань до вправ на прогнозування форми слів:

1. У мікротексті деякі слова мають пропущені літери. Заповніть пропуски та прочитайте мікротекст уголос.

2. У мікротексті деякі слова представлені ор­фограмами (irtgh, тга, ghrtouh, иеlb). Розшифруйте орфограми слова та прочитайте мікротекст уголос.

3. У мікротексті деякі слова позначені лише першою літерою (останньою літерою). Здогадайтесь, що це за слова та прочитайте мікротекст уголос.

4. У наведеному мікротексті деякі слова та словосполучення пропущені. Здогадайтесь, що це за слова та словосполучення, підстав­те їх у пропуски та прочитайте мїкротекст уголос.

III. Приклади завдань до вправ на синтагматичне членування ре­чень та їх інтонаційне оформлення:

1. Слухаючи читання тексту викладачем (диктором), розбийте його друкований варіант на синтагми. Потім прочитайте текст уго­лос з тим же синтагматичним членуванням.

2. Слухаючи читання тексту викладачем (диктором), відзначай­те інтонаційний тип кожної фрази. Потім прочитайте текст уго­лос з тими ж інтонаціями.

3. Прочитайте одні й ті ж речення з різними інтонаціями: спо­чатку з інтонацією простої констатації факту потім здивування, потім сумніву;, потім обурення.

4. Прочитайте речення, змінюючи логічний наголос у них. Скажіть, які зміни мають місце у смислі кожного речення з кожною зміною логічного наголосу.

Вправи на розвиток лексичних навичок читання необов'язково всі виконувати вголос. Деякі з них мо­жуть виконуватися на основі читання про себе, а викладач перевіряє завдання, запитуючи тільки про ті слова та словосполучення (або пе­ревіряючи роботу у писемному вигляді), про які йдеться у вправі.

Усі ці вправи за побудовою та структурою аналогічні або повністю ідентичні прикладу 2 з прикладів завдань до вправ на розпізнавання графемно-фонемних зв'язків у словах та словосполученннях та при­кладам 1—4 з прикладів завдань до вправ на прогнозування форми слів. Різниця полягає в основному в тому, що вправи, призначені для роз­витку лексичних навичок читання, як вже згадувалося, необов'язково виконувати вголос, але у більшості випадків запобігати читання вголос нераціонально, оскільки, якщо воно здійснюється, вирішується два завдання одночасно — розвиток фонологічних та розвиток лексич­них навичок читання.

II. Приклади завдань до вправ на співвідношення форми слова з його значенням та вибір того значення слова, яке відповідає наявному контексту:

1. Підберіть з наданих варіантів ті зі значень знайомих Вам підкреслених (виділених шрифтом) слів у реченнях тексту, які най­більше відповідають змісту та контексту всього тексту в цілому (варіанти значень лексичних одиниць, з яких треба зробити вибір, подаються мовою, що вивчається, — наприклад, наводиться тлума­чення значення).

2. Поясніть ті значення знайомих Вам підкреслених (виділених шрифтам) слів у реченнях тексту, які найбільше відповідають тісту та контексту всього тексту в цілому (значення виділених лексичних одиниць студенти пояснюють іноземною мовою, наприклад тлума­ченням або наведенням синонімів).

3. Заповніть пропуски в тексті словами та словосполученнями з наданого списку, добираючи до кожного пропуску те слово або сло­восполучення, значення якого найкраще відповідає змісту та контек­сту.

4. Підкреслені (виділені шрифтом) слова та словосполучення у тексті не відповідають його змісту та контексту за своїм значен­ням. Замініть їх іншими словами з наданого списку, так щоб усунути ці розбіжності.

5. Заповніть пропуски у тексті відповідними за змістом та кон­текстом словами та словосполученнями (список слів та словосполу­чень не подається, відповідні лексичні одиниці треба згадати).

6. Підберіть синоніми (антоніми) до підкреслених (виділених шрифтом) слів та словосполучень у тексті. Добирайте синоніми (ан­тоніми) з наданого списку.

7. Підберіть синоніми (антоніми) до підкреслених (виділених шрифтом) слів та словосполучень у тексті. Список синонімів або ан­тонімів не подається. Відповідні лексичні одиниці треба згадати.

8. До підкреслених (виділених шрифтом) іменників у тексті до­беріть такі прикметники з наданого списку, щоб вони найкращим чи­ном відповідали кожному з іменників, змісту тексту та контексту. Варіант: список прикметників не подається, студенти самостійно добирають необхідні прикметники по пам'яті.

9. До підкреслених (виділених шрифтом) дієслів у тексті доберіть такі прислівники з наданого списку, щоб вони найкращим чином відпо­відали кожному —з дієслів, змісту тексту та контексту. Варіант: спи­сок прислівників не надається, студенти самостійно добирають не­обхідні прислівники по пам 'яті.

Приклади завдань до вправ на розвиток граматичних навичок читання на розпізнавання граматичної струк­тури речень та співвідношення граматичної структури зі значенням та смислом:

1. Знайдіть у тексті приклади використання... (дається назва граматичної форми або структури).

2. Знайдіть у тексті приклади використання... (дається назва граматичної форми або структури). Чим обумовлено вживання саме цієї форми (структури) автором тексту в конкретному реченні або абзаці.

3. У наданому Вам тексті деякі граматичні форми підкреслені (виділені шрифтом). Поясніть значення цих форм.

4. У наданому Вам тексті деякі граматичні форми підкреслені (виділені шрифтом). Поясніть, який відтінок смислу надає абзацам (тексту в цілому) вживання саме цих форм на відміну від інших.

5. У наданому Вам тексті деякі граматичні форми підкреслені (виділені шрифтом). Замініть ці форми на інші з наданого списку. По­ясніть, як зміниться смисл абзаців (тексту в цілому) в результаті такої заміни.

6. Заповніть пропускну наданому тексті, підставивши у пропус­ки слова та словосполучення у певних граматичних формах, дібравши їх з наданого списку. Уважно слідкуйте за тим, щоб дібране слово або словосполучення точно відповідало за своєю граматичною формою змісту та контексту речення, до якого воно вставляється, а також змісту та контексту абзацу та всього тексту. Ви не можете зміню­вати граматичну форму слів та словосполучень, наведених у списку.

7. Розкрийте дужки, поставивши слова та словосполучення, що стоять у дужках у вихідній формі, у потрібну граматичну форму. Уважно слідкуйте за тим, щоб граматична форма, яку Ви обираєте, точно відповідала змісту та контексту речення, а також змісту та контексту абзацу та всього тексту.

8. Заповніть пропуски у наданому тексті, підставивши у про­пуски слова та словосполучення у потрібних граматичних формах. Уважно слідкуйте за тим, щоб дібране слово або словосполучення точно відповідало за своєю граматичною формою змісту та контек­сту речення, до якого воно вставляється, а також змісту та кон­тексту абзацу та всього тексту. У даному випадку слова, словоспо­лучення та їх граматичні форми добираються студентами без підка­зок. Треба також відзначити, що вправи, подібні до наведених у при— кладах 6, 7 та 8, найчастіше виконуються на матеріалі видо-часових форм дієслів.

9. Заповніть пропуски у тексті. Пропущені цілісні речення. Вам потрібно їх скласти, користуючись наданими підказками щодо змісту цих речень. Уважно слідкуйте, щоб граматична структура речень,. які Ви складаєте, точно відповідала змісту абзацу та тексту в ціло­му. Варіант: речення або цілі пропущені абзаци добираються з нада­ного списку та підставляються у відповідні (за змістом та контекстом) місця у тексті.

_____________________________________________________________________

7. Вправи на розвиток уміння користуватися потенційним словником можна розділити на чотири основні групи.

До першої групи цих вправ належать ті, в яких студентам надаєть­ся зв'язний текст, де виділені шрифтом або підкреслені слова та сло­восполучення, що належать до потенційного словника. Після тексту у випадковому порядку розміщені тлумачення значень слів (тільки іноземною мовою). Студентам необхідно підібрати у тексті слова та словосполучення (з виділених), які відповідають наданим тлумачен­ням значень. Більш складним варіантом вправ є такий, коли потрібні слова та словосполучення ніяк не виділяються в тексті, тобто треба повністю самостійно знайти слово або словосполучення, спираючись на надане тлумачення значення. Кожна окрема вправа може бути по­в'язана з однією категорією лексичних одиниць потенційного словни­ка (наприклад, тільки незнайомі слова, значення яких можуть бути «виведеними» зі знайомих значень кореня та афіксів, або тільки інтернаціональна лексика, або тільки слова, що розуміються через здогадку за контекстом). Але в одній вправі можуть бути представлені різні ка­тегорії лексичних одиниць, що належать до потенційного словника.

Друга група вправ включає такі, які побудовані цілком аналогіч­но до вправ першої групи за винятком того, що ніяких підказок — списку тлумачень виділених слів — не надається. Студенти повинні самостійно вивести та пояснити їх значення за контекстом, знайомим коренем та словотворчими елементами тощо. Можна навіть не виділяти такі сло­ва та словосполучення у тексті, а дати завдання самостійно розшукати їх та спробувати вивести (пояснити) значення.

Третя група вправ стосується тільки потенційної лексики, що може бути зрозумілою при читанні за рахунок знайомих коренів та словот­ворчих елементів. Вправи носять не рецептивний, а репродуктивний характер і базуються на тому, що в тексті слова, на яких виконується вправа, стоять в дужках на потрібному місці, але тільки як корені. Зміст же потребує похідних слів, які студенти повинні утворити самі, на­приклад, додавши афікси, — створити unhealthy із health.

Четверта група вправ є найскладнішою, оскільки вико­нання завдань потребує досить складних багатокрокових інтелекту­альних операцій. Вправи базуються на текстах з пропусками на тих місцях, куди необхідно підставити незнайомі лексичні одиниці, що належать до потенційного словника. Ці одиниці подаються окремим списком, складеним у випадковому порядку, а студентам потрібно дібрати з нього слова та словосполучення, прийняти рішення про їх значення та підставити у потрібні місця. Вправи цієї групи можна ще більше ускладнити, якщо скласти список для підстановки з похідних лексичних одиниць, представлених тільки коренями. Студенту необх­ідно вирішити, яку за значенням похідну одиницю треба підставити замість пропуску, знайти корінь цієї одиниці у списку, утворити її, а тільки потім підставити.

Вправи на розвиток уміння користуватися одномовними та двомовними словниками – це найпростіші види вправ, які виконуються тільки побіжно, коли робота з навчальними текстами потребує звернення до двомовного або (краше) одномовного словника. Вправи базуються на попередніх по­ясненнях викладача щодо: структури словників (конкретного словника, яким користуються студенти); оптимальних та найшвидших засобів пошуку лексичної одиниці в них; засобів вибору саме того значення одиниці у словниковій статті, яке найбільше відповідає змісту та кон­тексту окремого речення, абзацу або цілісного тексту; шляхів вибору потрібного омоніма тощо. На основі таких пояснень виконується впра­ва на пошук у словнику значень конкретних лексичних одиниць з пев­ного тексту. При цьому студенти повинні використовувати ті алгорит­ми оптимальної роботи зі словниками, які були пояснені та рекомен­довані викладачем. Необхідно обмежувати час на виконання кожного завдання та поступово зменшувати цей час, щоб привчити студентів знаходити потрібну інформацію у словнику в максимально швидкому темні. Можливо навіть проводити невеличкі змагання на найшвидший пошук у словнику значень тих чи інших лексичних одиниць, так щоб знайдені значення найточніше відповідали контекстам, в яких зустрі­лися ці одиниці.

Дата добавления: 2015-05-24