Закономірності навчання. Зважаючи на те, що дидактичні закономірності відображають стійкі залежності між діяльностями вчителя

Зважаючи на те, що дидактичні закономірності відображають стійкі залежності між діяльностями вчителя, учня та змістом навчання, М.М.Фіцула виділяє серед них об'єктивні та суб'єктивні. Перші властиві процесу навчання за його суттю. Другі є залежними від учителя та його діяльності. До об'єктивних закономірностей вчений відносить: 1) виховний і розвивальний характер навчання; 2) зумовленість навчання суспільними потребами; 3) залежність ефективності навчального процесу від умов, у яких він протікає; 4) залежність навчання від вікових і реальних навчальних можливостей учнів; 5) залежність ефективності навчання від рівня активності учня; 6) цілеспрямована взаємодія у процесі навчання вчителя, учня і виучуваного об'єкта.

Суб'єктивні закономірності: 1) поняття можуть бути засвоєні тоді, коли організовано пізнавальну діяльність учнів; 2) навички сформуються лише за умови організації відтворення операцій та дій, покладених у їхню основу; 3) міцнішому засвоєнню змісту навчального матеріалу сприяє систематичніше організоване пряме й відстрочене повторення цього змісту та його введення у систему вже засвоєного раніше змісту; 4) опанування учнями складних способів діяльності залежить від успішного оволодіння попередніми простими видами діяльності, що входять до складного способу, і від готовності учнів визначати ситуацію, в якій ці дії можуть бути використані; 5) залежність рівня та якості засвоєння за рівних умов (пам'ять, здібності) від урахування вчителем ступеня значущості для учнів засвоюваного змісту; 6) використання вчителем варіативних завдань, що передбачають застосування засвоєних знань в істотних для учнів ситуаціях, сприяє формуванню готовності до перенесення засвоєних знань і пов'язаних із ними дій у нову ситуацію (ММ.Скаткін);

7) залежність методів, форм і засобів навчання від його змісту та завдань;

8) тісний взаємозв'язок компонентів процесу навчання забезпечує ефективні результати навчання, виховання та розвитку.

Згідно В.М.Галузинським та М.Б.Євтухом, закономірності процесу навчання полягають у тому, що: 1) процес навчання зумовлений потребами суспільства в освічених і всебічно розвинених людях; 2) процес навчання є провідною частиною комплексного навчально-виховного процесу школи; він є єдиним і закономірним; його навчально-інформативна, виховна і розвивальна функції постають як закономірне ціле; 3) процес навчання залежить від реальних навчальних і вікових можливостей школярів; 4) процес навчання також залежить від матеріальних умов школи.

Н.Є.Мойсеюк виділяє загальні та конкретні закономірності навчання. Загальними, на її думку, є закономірності, які охоплюють усю навчальну систему. Конкретними - ті, дія яких поширюється на окремий аспект системи: дидактичний, який узагальнює дидактичні характеристики (ціль, зміст, методи, форми, засоби, способи навчання); гносеологічний- аспект пізнання учнями під керівництвом учителя об'єктивної дійсності, фактів, законів природи й суспільства, самих себе; психологічний, що належить до внутрішньої психічної (пізнавальної) діяльності учнів у процесі навчання; управлінський - аспект управління засвоєнням інформації; соціологічний, що охоплює конкретні взаємодії вчителів та учнів, соціальну спрямованість процесів навчання; організаційний, що відображає організацію навчальної та викладацької праці, її матеріально-технічне оснащення, стимулювання, продуктивність.

19, Цільовий компонент забезпечує усвідомлення педагогами мети навчання, а також формує позитивне ставлення учнів до навчально-пізнавальної діяльності, професійної діяльності взагалі та конкретного фаху зокрема. Цілі навчання визначаються державним стандартом, низкою документів уряду України, а щодо окремих спеціальностей – освітньо-кваліфікаційною характеристикою. Потім вони конкретизуються в освітньо-професійних програмах, програмах з окремих навчальних дисциплін, підручниках, навчальних посібниках для вчителів, дидактичних матеріалах для учнів.
Можна визначити такі загальні цілі навчання в національній системі освіти:

· формувати особистість учня як громадянина української держави;

· навчити учнів як суб'єктів ефективно вчитися, прищепити їм оптимальну методику учіння й самоучіння, формувати потребу в постійному творчому самовдосконаленні;

· озброїти учнів знаннями, навичками та вміннями, необхідними для успішної професійної та громадянської діяльності.

Отже, мета навчання – це ідеальне мисленнєве передбачення педагогами і учнями кінцевого результату навчального процесу.

Одним з визначальних компонентів процесу навчання є його ціль. Ціль навчання — це ідеальне мисленнєве передбачення кінцевого результату процесу навчання, це те, до чого прагнуть педагог і учні. Загальну мету освіти, як уже було зазначено, визначає суспільство. Вона відображається в державних документах, а потім конкретизується в програмах з окремих навчальних предметів, підручниках, навчальних посібниках для учителів, дидактичних матеріалах для учнів. Крім загальної мети, цілей навчання з окремого предмета, до кожного заняття учитель визначає завдання.

Організація процесу навчання найперше пов'язана з чітким визначенням його цілей, а також усвідомленням і прийняттям їх учнями. Цільові установки навчання спричиняють розуміння школярами суті і способів організації навчально-пізнавальної діяльності, суттєво впливаючи на її активізацію.

Як у процесі навчання, так і при проведенні кожного навчального заняття реалізуються три основні групи взаємопов'язаних цілей. До першої з них належать цілі навчальні: оволодіння знаннями, уміннями, навичками; до другої — цілі розвиваючі: розвиток інтелектуальної, емоційно-вольової, діяльнісно-поведінкової сфери особистості; до третьої — цілі виховні: формування наукового світогляду, моральної, художньо-естетичної, правової, трудової, екологічної культури тощо.

Це означає, що проектуючи проведення навчального заняття, педагог повинен чітко визначити завдання навчання, розвитку та виховання. При цьому він конкретизує рівень, на якому будуть здійснюватися цільові установки: загальне ознайомлення з новою темою, засвоєння теоретичного аспекту матеріалу, що вивчається, формування практичних умінь і навичок, перевірка знань і под. Доведення до свідомості учнів завдань навчального заняття збільшує можливість активізації пізнавальної діяльності школярів, їх свідомої і послідовної праці протягом усього заняття.

Таксономія Блума передбачає поділ усіх цілей навчання на три групи: 1) когнітивні; 2) цілі формування емоційно-особистісного ставлення до навколишнього світу; 3) цілі психомоторної області

Когнітивні, будучи широко представленими в навчальних програмах, підручниках, посібниках, передбачали запам'ятовування і відтворення навчального матеріалу на репродуктивному, реконструктивному та творчому рівнях.

Цілі формування емоційно-особистісного ставлення до навколишнього світу, спрямовуючись на розвиток афективної, емоційно-ціннісної сфери особистості учня, виражалися через його сприймання, нахили, здібності, інтереси, почуття, ставлення, осмислення останнього та його вияв у діяльності.

Цілі психомоторної області були зорієнтовані на розвиток різних видів моторної маніпулятивної діяльності та нервово-м'язової координації (навички письма, мовленнєві навички, фізичні та трудові).

Таке впорядкування цілей було покликане допомогти вчителю: 1) визначити порядок і перспективу опрацювання навчального матеріалу; 2) виявити орієнтири спільної діяльності вчителя та учнів; 3) в умовах вираження цілей через результати навчальної діяльності створити можливість об'єктивної оцінки останніх. Цілі когнітивної групи виражалися через такі елементи засвоєння або, як їх ще називають, елементи таксономії Блума: знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінка.

1. Знання. Цей елемент передбачає запам'ятовування та відтворення навчального матеріалу.

2. Розуміння. Означає здатність установлювати зв'язки нового матеріалу з попередньо вивченим, вираження його в різних знакових формах, інтерпретацію, прогнозування наслідків на основі навчальних даних.

3. Застосування. Уміння використовувати вивчений матеріал у змінених умовах і нових ситуаціях.

4. Аналіз передбачає осмислення не тільки змісту навчального матеріалу, а й його внутрішньої структури.

5. Синтез. Ця категорія означає вміння комбінувати елементи знань таким чином, щоб отримати цілісне системне утворення з новою властивістю. Таке утворення може мати вигляд повідомлення, схеми, моделі, алгоритму.

6. Оцінка. Ця категорія навчальних цілей передбачає: 1) формування вміння оцінювати значення певного матеріалу для визначеної мети; 2) заснування суджень і умовиводів учня на чітко визначених критеріях; 3) оцінку учнем логіки побудови навчального матеріалу у вигляді письмового тексту.

Конкретизація цілей навчального предмета на основі таксономії проводиться в два етапи. Спочатку виділяються цілі навчального курсу, згодом - цілі конкретної теми.

Для зручності використання цієї системи автори її пропонують матрицю цілей навчання - таблицю, рядки якої представляють окремі елементи цілісного змісту навчального матеріалу, а стовпчики - згадані шість елементів таксономії, кожний з яких пов'язаний із певним тилом інтелектуальної діяльності учнів під час засвоєння кожного окремого елемента знань. Отже, для того, щоб "пропустити" певний навчальний матеріал через шість названих елементів засвоєння (розуміння - відтворення - застосування - аналіз - синтез - оцінка), потрібно здійснити детальний аналіз його структури, визначити послідовність вивчення, співвіднести кожний елемент змісту з усіма елементами засвоєння. Така матриця допомагає вчителю спланувати процес досягнення цілей навчання когнітивної групи, скласти діагностичну картку-завдання. Для того ж, щоб у таблиці "плюсом" відзначити реалізацію кожного елементу знань на рівні кожного із шести елементів засвоєння, необхідно спочатку продумати сам процес реалізації кожного елемента знань. Така матриця допомагає складанню діагностичних завдань на проміжних та підсумкових етапах.

Хоча представлена система формулювання і впорядкування навчальних цілей дещо заформалізована й ускладнює роботу вчителя, але дозволяє йому мати чітке уявлення про рівень їхнього досягнення.

Види діяльності. Ми вже з´ясували, що цілі навчання можуть бути виражені в таких поняттях і категоріях, як знання, уміння, навички, способи творчої діяльності й емоційно-оцінні норми. Кожна з них, як ми переконалися, має не просте значення, однак у своїй сукупності вони дають повне уявлення про те, чому маємо вчити. Але це тільки один бік справи.

Головна мета навчання і виховання полягає в передачі молодому поколінню нагромадженої попередніми поколіннями людської куль­тури. Тут під культурою ми розуміємо сукупність засобів і способів діяльності, створених у процесі суспільно-історичної практики для розвитку суспільства. Культура, як зрозуміло з її визначення, створена і проявляється в діяльності.

Якщо навчання і виховання — це передача суспільного досвіду, то напрошується запитання: якого досвіду або досвіду яких видів людсь­кої діяльності. Очевидно, щоб з´ясувати ці види, необхідно звернутися до суспільно-історичної практики людської цивілізації.

Першим видом діяльності є виробнича діяльність. Щоб жити, люди повинні їсти, пити, мати житло, одягатися тощо. Усього цього людині в готовому вигляді ніхто не дає. Вона сама виготовляє одяг, сама виро­щує хліб та інші харчові продукти, будує житло, дороги, мости, транс­портні засоби тощо. Людина включена в систему суспільного вироб­ництва і є безпосереднім учасником виробничої діяльності. І досвід, нагромаджений усіма попередніми поколіннями в цьому виді діяль­ності, має передаватися молодому поколінню в усій його різноманіт­ності і повноті. Без передачі досвіду у виробничій діяльності існування суспільства, його розвиток, як і життя кожної конкретної людини в його сучасному вигляді, практично було б неможливим.

Розглянемо другий вид діяльності. Щоб полегшити свою виробни­чу Діяльність, людина змушена вдосконалювати засоби праці, розроб­ляти і використовувати нові. Допомогу в цьому людині надає такий вид Діяльності, який пов´язаний зі здобуванням знань про природу, суспільство і про саму людину. Використовуючи здобуті знання, людина створює механізми, пристрої, машини, складні апарати, які істотно полегшують виробничу діяльність людини. Цей вид діяльності нази­вають наукою. Зрозуміло, що він не тільки обмежується здобуванням тих знань, які людина застосовує чи використовує для полегшення своєї виробничої діяльності.

Закони, про які йшлося вище, існують і діють у природі та суспільстві люди вивчають і пізнають їх. Цим займається наука. Вона є результатом діяльності нашого розуму, нашої свідомості. Об´єктивні закони природи і суспільства відображаються в свідомості людей. Одер­жуємо ніби дві низки законів: одні діють у світі, який нас оточує, інші — в нашій свідомості. Закони науки людина і намагається використати в своїй виробничій практиці.

Але людина — допитлива істота. Щоб орієнтуватися в навколиш­ньому світі, тобто все, що вона бачить, чує, відчуває, людина повинна вміти описати, пояснити, передбачити можливі наслідки. А цю роль якраз і виконує наука — система знань про природу, людину, суспіль­ство. Наука допомагає людині вільно орієнтуватися в довколишньому світі, виробити свої погляди на все, що відбувається навколо неї, вико­ристати закони науки для вдосконалення і полегшення виробничої діяльності людини.

З´ясуємо третій вид діяльності. Людину не тільки цікавить усе те, що її оточує. Людину цікавить не меншою мірою вона сама, її пам´ять, мислення, уява, увага, сила волі, її інтереси, нахили, здібності, її розу­мові, фізичні, емоційно-почуттєві можливості.

Саме діяльність людини з вивчення своїх можливостей, з їх засто­сування, удосконалення самої себе і є третім видом діяльності, досвід, який необхідно передавати від старшого покоління до молодшого.

Четвертий вид діяльності — це діяльність з навчання і виховання підростаючого покоління. Діяльність, яка не тільки допомагає! кожній дитині нагромадити певний фонд знань про природу, суспільство і саму себе, а й діяльність, наслідком якої є формування пев­ного ставлення молодої людини до всього, що її оточує, до таких І самих, як вона, до старших, до батьків, нарешті, до суспільства, вла­ди, держави.

Таким чином, передача соціально-історичного досвіду молодому |поколінню охоплює чотири види діяльності людини", виробничу, здо­бування знань (науку), самовдосконалення, виховну.

Матриця цілей навчання. На основі аналізу категорій, у котрих ви­ражається досвід та види діяльності, де цей досвід сконцентровано, складемо таку матрицю цілей навчання

Як видно з цієї матриці, усі цілі навчання можна поділити на чоти­ри групи: політехнічну, освітню, розвивальну, виховну. Кожна із груп (вертикальні стовпчики) є певною системою знань, умінь, навичок, досвіду творчої діяльності, емоційно-оцінних норм, що відповідає кон­кретному виду діяльності.

Підсумок. Поділ цілей навчання зумовлений тими видами діяль­ності, в яких відбувається передача соціального досвіду від покоління до покоління. Такими видами є: виробнича діяльність; діяльність із здобування знань (наука); діяльність із самовдосконалення людини; діяльність із виховання.

Відповідно до цього цілі навчання поділяють на такі чотири групи: політехнічну, освітню (навчальну), розвивальну, виховну.

20, Зміст освіти — це чітко окреслена система знань, умінь і навичок, якими люди оволодівають у навчальних закладах.

На кожному етапі суспільно-економічного розвитку до змісту освіти висуваються вимоги, зумовлені життєвими потребами. Виходячи з особливостей соціального й економічного розвитку українського суспільства з погляду перспектив його становлення, можна визначити такі вимоги до змісту освіти:

• розробка державних стандартів і відповідне формування системи й обсягу знань, умінь, навичок творчої діяльності;

• добір і структурування навчально-виховного матеріалу на засадах диференціації та інтеграції, забезпечення альтернативних можливостей для отримання освіти відповідно до індивідуальних потреб та здібностей;

• вивчення рідної мови в усіх навчально-виховних закладах, утвердження її як основної мови функціонування загальноосвітньої, професійної та вищої школи;

• орієнтація на інтегровані курси;

• оптимальне поєднання гуманітарної та природно-математичної складових освіти, теоретичних і практичних компонентів.

Визначальними чинниками, якими керуються при визначенні змісту освіти для загальноосвітньої школи, є:

• рівень досягнень науки й техніки в різних галузях;

• завдання виховання всебічно розвиненої особистості;

• фізичні й соціально-психологічні можливості учнів певного

віку;

• відповідність обсягу змісту відведеному часу на вивчення конкретної дисципліни;

• наявність навчально-матеріальної бази;

• відповідність міжнародним стандартам і національним особливостям. Зміст навчання у загальноосвітній школі визначається навчальними програмами і підручниками. Проте при підготовці до занять учителю необхідно добре продумати, яким саме буде зміст кожного заняття, і що повинен засвоїти учень.

Які ж конкретні кроки робить педагог у цьому напрямку? Найперше необхідно визначити обсяг фактичного матеріалу, що відображає ознаки і властивості предметів, явищ, процесів; виділити узагальнені результати їх пізнання: поняття, закони, принципи, основи і світоглядні ідеї, провідні наукові теорії, моральні й естетичні ідеали, методи дослідження і наукового мислення, з якими людина у тій чи іншій формі вступає у взаємодію (сприймання, відтворення, перетворення). По-друге, проаналізувати пізнавальні завдання, що спрямовані на засвоєння знань та інтелектуальний розвиток школярів. Усі вказані компоненти створюють систему знань, навичок і умінь, якими повинні оволодіти учні.

При визначенні змісту навчальних занять необхідно з'ясувати спосіб викладання програмного матеріалу: розбивати його на окремі теми чи використати методику вивчення укрупненими блоками, коли на одному занятті вивчається одразу дві — три і більше споріднених тем, які закріплюються на наступних уроках.

Попередньо визначивши зміст навчальних занять, шляхи його вивчення, учитель доводить до свідомості учнів тему нового матеріалу, головні питання, які необхідно засвоїти, звертає увагу на практичні уміння і навички, які передбачається виробити. Це дає змогу зорієнтуватися в роботі, концентрує увагу на головному, активізує навчально-пізнавальну діяльність учнів.

21, Наприкінці XVIII і в середині XIX століття особливого поширення набула теорія формальної освіти. Вона бере свій початок від Д. Локка (XVII ст.), Й. Песталоцці, Е.Канта і Й. Гербарта (XVIII—XIX ст.). Прихильники цієї теорії вважали, що джерелом знань є розум, головним завданням шкільної освіти — розвиток розумових здібностей учнів, їхнього мислення, уяви, пам'яті, а не набуття фактичних знань. Тому вони надавали перевагу предметам, які забезпечують гімнастику розуму, зокрема латинській і грецькій мовам, математиці.

Ця теорія була покладена в основу визначення змісту «класичної» освіти в дореволюційних гімназіях, де особлива увага приділялася вивченню російської, латинської, грецької,

німецької, французької та ін. мов. На вивчення предметів природничо-математичного циклу відводилося лише 20% навчального часу. Елементи теорії формальної освіти застосовуються і донині. Наприклад, навчання в граматичних школах Англії чи загальноосвітніх ліцеях Франції спрямовується насамперед на загальний розвиток шляхом тренування мислення.

У кінці XVIII — на початку XIX століття виникає і розвивається теорія матеріальної освіти. Своїм зародженням вона зобов'язана тому, що швидкий розвиток промисловості і її науково-технічних основ висунув питання про підготовку людей, які мають природничо-наукову, технічну і практичну підготовку. Прихильники виходили з філософії емпіризму (від гр. empeiria — досвід). Англійський філософ Г. Спенсер (1820-1903) стверджував, що пізнання не може вийти за межі безпосереднього досвіду, що джерелом знань є лише досвід. Він побудував систему освіти для практичного прошарку суспільства— бізнесменів, торгівців, ремісників, кваліфікованих техніків і робітників, яка базувалась на п'ятьох видах людської діяльності — самозбереженні, здобуванні засобів для життя, вихованні потомства, виконанні соціальних функцій і дозвіллі. Засобом освіти Спенсер вважав вивчення логіки, математики, соціології, психології, біології, хімії, геології, мови та літератури, іноземних мов.

За теорією матеріальної освіти головним критерієм визначення змісту освіти є практична значимість знань, а не їхній розвиваючий вплив. Тому потрібно озброювати учнів переважно природничо-науковими знаннями. Критерієм відбору освітнього матеріалу повинен слугувати ступінь придатності його до життя і безпосередньої практичної діяльності учнів у майбутньому.

Теорія склала основу так званого реального напряму в шкільній освіті. У реальних училищах вивчалася математика, фізика, а також предмети прикладного характеру, наприклад, бухгалтерська справа і под. Ця теорія, як і теорія формальної освіти, була однобічною. Серйозні недоліки, властиві цим теоріям, різко критикувалися прогресивними педагогами. Основні теорії формування змісту освіти склалися наприкінці XVIII - на початку ХГХ століття. Вони одержали назву формальної і матеріальної теорії зміст)' освіти.

Формальна теорія змісту освіти, або дидактичний формалізм бере свій початок від Д. Локка (XVII ст.), Й. Песталоцці, Е.Канта і Й. Гербарта (ХШ-ХГХ ст.). Прихильники цієї теорії вважали, що найголовнішим є не зміст освіти, а "гімнастика розуму", оскільки джерелом знань є розум. Головним завданням шкільної освіти повинен бути розвиток розумових здібностей учнів, їхнього мислення, уяви, пам'яті, а не набуття фактичних знань. Тому воші надавали перевагу предметам, які забезпечують гімнастику розуму, зокрема латинській і грецькій мовам, математиці.

Досягненням представників формальної теорії змісту освіти є те, що вони звернули увагу на необхідність розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів, їх уваги, пам'яті, мислення тощо. Недоліки цієї теорії обумовлені тим, що в програмах навчання відображалися насамперед інструментальні предмети (мови, математика). Проте, відомо, що не можна розвивати інтелект школяра, якщо в навчальному процесі не використовується багатий запас фактів, якими володіють різні навчальні предмети. Подібно до того, як пізнання фактів (явищ, подій, процесів) впливає на формування мислення, так і розвиток мислення обумовлює можливість оволодіння учнем знаннями фактологічного характеру.

Формальна теорія була покладена в основу визначення змісту "класичної" освіта в дореволюційних гімназіях, де особлива увага приділялася вивченню російської, латинської, грецької, німецької, французької та інших мов. Елементи теорії формальної освіти застосовуються і в наш час. Наприклад, навчання в граматичних школах Англії чи запишноосвітніх ліцеях Франції спрямовується насамперед на загальний розвиток шляхом тренування мислення.

У кінці XVIII - на початку XIX століття виникає і розвивається теорія матеріальної освіти. Своїм зародженням вона зобов'язана тому. що швидкий розвиток промисловості і її науково-технічних основ актуалізував питання підготовки фахівців природничо-наукової, технічної і практичної сфери. Прігхильники цієї теорії опиралися на філософію емпіризму. Англійський філософ Г. Спенсср (1820-1903) стверджував, що пізнання не може вийти за межі безпосереднього досвіду, що джерелом знань с лише досвід. Він побудував систему освіти для практичного прошарку суспільства - бізнесменів, торгівців, ремісників, кваліфікованих техніків і робітників, яка базувалась на п'ятьох видах людської діяльності - самозбереженні, здобуванні засобів для життя, вихованні потомства, виконанні соціальних функцій і дозвіллі. Засобом освіти Спенсер вважав вивчення логіки, математики, соціології, психології, біології, хімії, геології, мови та літератури, іноземних мов.

Прихильники матеріальної освіти підходили до визначення змісту з погляду практичної значущості знань для людини. Тому потрібно озброювати учнів переважно природничо-науковими знаннями. Критерієм відбору освітнього матеріалу повинен слугувати ступінь придатності його до життя і безпосередньої і практичної діяльності учнів у майбутньому. Прихильники цієї теорії перебільшували значення обсягу знань та недооцінювали цілеспрямований розвиток мислення.

Теорія склала основу так званого реального напряму в шкільній освіті. У реальних училищах вивчалася математика, фізика, а також предмети прикладного характеру, наприклад, бухгалтерська справа і под. Ця теорія, як і теорія формальної освіти, була однобічною. Серйозні недоліки цих теорій різко критикувалися прогресивними педагогами.

22, Основним джерелом змісту освіти на державному рівні є такі документи: навчальний план школи, освітні стандарти, предметні програми, підручники.

Шкільні навчальні плани. У шкільних навчальних планах (базовому та шкільному) значною мірою реалізуються основні ідеї та положення Національної доктрини щодо повнішого врахування кардинальних змін у всіх сферах суспільного життя, гуманізації та національної спрямованості змісту навчально-виховного процесу, відповідності національної освіти світовим критеріям тощо. Разом з тим навчальні плани зорієнтовані на поступове реформування змісту освіти, враховують реальний стан навчально-методичного забезпечення, особливо труднощі з оновленням підручників.

Відповідно до Положення про середній загальноосвітній навчальний виховний заклад кожна школа на основі базового складає і затверджує на своїй раді робочий навчальний план на кожний навчальний рік, конкретно опрацьовуючи шкільний компонент згідно з умовами і потребами школи. У ньому визначено склад навчальних предметів даного закладу, їх розподіл, тижневу й річну кількість годин, що відводиться на кожний навчальний предмет і у зв'язку з цим структуру навчального року. Загальноосвітнім навчально-виховним закладам дозволяється вносити обґрунтовані корективи до розподілу часу та інтеграції деяких курсів, не виходячи за межі кількості годин на предмети державного компоненту і не перевищуючи гранично допустимого навантаження учнів. Творчо працюючі колективи можуть складати індивідуальні та експериментальні варіанти навчальних планів, погоджуючи їх з управлінням шкіл Міносвіти України (див. додаток 4).

Навчальна програма — це документ, що визначає зміст і обсяг знань з кожною навчального предмета, умінь і навичок, які підлягають засвоєнню, зміст розділів і тем з розподілом їх за роками навчання. Програма складається з таких розділів: а) пояснювальна записка, де викладено цілі навчання з даного предмета, ознаки процесу; б) зміст навчального матеріалу, поділений на розділи і теми із зазначеною кількістю годин на кожну; в) обсяг знань, умінь, навичок з даного предмета для учнів кожного класу; г) перелік унаочнень і літератури для учнів, методичної літератури для викладачів; ґ) критерії оцінювання знань, умінь, навичок щодо кожного з видів роботи.

Вимоги до навчальних програм: а) високий науковий рівень з урахуванням досягнень науково-технічного прогресу; б) виховний потенціал; в) генералізація навчального матеріалу на основі фундаментальних положень сучасної науки; г) групування його навколо провідних ідей і наукових теорій; ґ) розвантаження програм від надто ускладненого і другорядного матеріалу; д) реалізація міжпредметних зв'язків; е) реалізація ідеї взаємозв'язку науки, практики і виробництва; є) формування умінь і навичок з кожного предмета. Нові програми діють з 1 вересня 2002 р. Істотні зміни внесено до програм з української та зарубіжної літератури, були повернуті для читачів імена і твори незаслужено забутих письменників і поетів, розширено коло вивчення сучасних авторів, значно змінено програму з географії з метою екологічного навчання і виховання. Програма з математики повернута на так звану класичну основу алгебри і геометрії. Замість предмета "Суспільствознавство" введено курс "Людина і суспільство". Внесенням конкретних змін до програм займаються авторитетні комісії з провідних учених, що створюються при Інституті системних досліджень освіти України. У зв'язку з переходом на 12-річну освіту у 2002 році введені нові програми.

Підручник — основна навчальна книга, складена відповідно до програми з урахуванням вікових особливостей учнів. Як правило, підручники складаються на конкурсній основі авторським колективом, до якого входять автори програм, досвідчений вчитель-методист, а також стиліст-літератор та ілюстратор-митець; від цих людей залежить якість підручника. Крім підручників, учні і вчителі користуються навчальними посібниками — це книги, які розширюють межі підручника, містять додаткові найновіші і довідкові відомості. Підручник повинен відповідати низці вимог, а саме; науковість змісту Навчального матеріалу, якість, точність, простота, доступність викладу матеріалу, чіткість формулювання визначень основних понять (правил, законів, ідей), він мусить бути написаний живою, точною і доступною мовою; навчальний матеріал повинен правильно розподілятися за розділами і параграфами; у ньому повинні бути наявні ілюстрації, схеми, малюнки, шрифтом виділятися головне; підручник повинен бути художньо оформлений. Підручник відіграє важливу роль у формуванні вмінь самостійної пізнавальної діяльності, у виробленні навичок самоконтролю, у формуванні світогляду учнів та керівництві їх пізнавальною діяльністю.

Підручник складається з текстів (основного, додаткового, пояснювального) і позатекстових компонентів (апарат організації засвоєння, питання і завдання, інструктивні матеріали, таблиці, написи-пояснення до ілюстративного матеріалу, вправи, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування — вступ, зміст, бібліографія). Більшість підручників містять тексти теоретичного (закономірності, теорії, методологічні знання) й емпіричного (факти, явища, події, вправи, правила) характеру. За методом викладу матеріалу тексти можуть бути репродуктивні, проблемні, програмовані, комплексні. Репродуктивні тексти високоінформативні, структурні, зрозумілі учням, відповідають вимогам пояснювально-ілюстративного навчання. У проблемному тексті з метою створення проблемних ситуацій висуваються суперечності, розв'язується проблема, аргументується логіка руху думки. У програмованому підручнику зміст подається частинами, а засвоєння кожного "кроку" інформації перевіряється контрольними питаннями. Комплексний текст містить певні дози інформації, необхідні учням для розуміння проблеми, а проблема визначається за логікою проблемного навчання.

У підручниках, крім основних текстів, є додаткові тексти, які розширюють, поглиблюють знання учнів з важливих компонентів змісту навчального матеріалу. Питання і завдання підручників поділяються на репродуктивні (які вимагають від учнів відтворення знань без істотних змін) і продуктивні (передбачають перенесення знань у нові умови чи ситуації або пошук нових знань).

Ілюстрація — зображення, яке є засобом реалізації принципу наочності. Ілюстрації розкривають основний зміст певних елементів програми, вони можуть бути рівнозначними тексту або доповнювати його. При підготовці підручників автори враховують генетичний (історичний), логічний і психологічний принципи.

У процесі навчання вчитель орієнтується на підручник, доповнює його матеріал додатковою інформацією, використовує на уроці додатково місцевий, краєзнавчий матеріал, якого в підручнику немає, передбачає утруднення, які можуть виникнути під час використання підручника учнями, інколи змінює порядок чи методику викладання матеріалу.

Згідно з розробленою Міністерством освіти комплексною програмою "Шкільний підручник" за останні роки видано сотні нових, підручників з різних предметів, введено паралельні навчальні книги, випущено навчальні фільми з української літератури, фонохрестоматії, звукові посібники з української та іноземної мов. У сучасних умовах видання підручників натрапляє на серйозні проблеми з папером, пов'язані з фінансуванням та складнощами поліграфічного виготовлення (адже тиражі підручників сягають за мільйони), тому введено бібліотечний порядок видачі підручників.

Дата добавления: 2015-05-24