Прості засоби

Поняття про засоби навчання

Засоби навчання - це різноманітні матеріали і знаряддя навчального процесу, завдяки яким більш успішно і за коротший час досягається визначена ціль навчання.

До засобів навчання належать: підручники, навчальні посібники, дидактичні матеріали, технічні засоби (ТЗН), обладнання, станки, навчальні кабінети, лабораторії, ЕОМ, ТБ та інші засоби масової комунікації. Засобами навчання можуть також бути реальні об'єкти, виробництво, споруди.

Дидактичні засоби, як і методи, організаційні форми, є частиною педагогічної системи. Вони виконують такі основні функції: інформаційну, засвоєння нового матеріалу, контрольну. Вибір засобів навчання залежить від дидактичної концепцій мети, змісту, методів, форм і умов навчального процесу.

У педагогіці немає загальноприйнятої класифікації дидактичних засобів. Ми послуговуємося класифікацією польського дидакта В.Оконя, в якій засоби навчання розташовані відповідно до наростання можливості замінювати дії учителя й автоматизувати дії учня.

Прості засоби. 1. Словесні: підручники, навчальні посібники і под. 2. Візуальні засоби: реальні предмети, моделі, картини і под.

Складні засоби. 1. Механічні візуальні пристрої: діаскоп, мікроскоп, кодоскоп та інші. 2. Аудіальні засоби: програвач, магнітофон, радіо. 3. Аудіовізуальні: звуковий фільм, телебачення, відео. 4. Засоби, які автоматизують процес навчання: лінгвістичні кабінети, комп'ютери, інформаційні системи, телекомунікаційні мережі.

Прості словесні і візуальні (наочні) засоби навчання мають давню історію. Головними з них є підручники, навчальні посібники.

Підручник - це навчальна книга, яка детально відображає зміст освіти, навчальну інформацію, що підлягає засвоєнню. Цю інформацію він передає не тільки у вигляді тексту, а й у фотографіях, малюнках, схемах.

Другою не менш важливою функцією підручника є функція управління пізнавальною діяльністю учнів. Апарат організації засвоєння навчального матеріалу складається з двох частин: допоміжних знань, які включені до основного навчального матеріалу, і завдань, вправ, питань та іншого, що повинно забезпечити процес засвоєння знань. Саме тому вчені трактують підручник як інформаційну модель навчання, як своєрідний сценарій навчального процесу, який відображає теорію і методику процесу навчання. Саме з цих позицій підручник повинен відображати ціль і зміст навчання, визначати систему пізнавальних дій з матеріалом, організаційні форми навчання і способи контролю.

Прості візуальні засоби (наочні засоби) допомагають повноцінному розкриттю і засвоєнню змісту навчального матеріалу. Інколи вони слугують самостійним джерелом інформації.

Основною функцією засобів наочності є ілюстрація, допомога у найбільш повному, глибокому розумінні і сприйнятті того чи іншого предмета або явища.

Наочні засоби, що використовуються у процесі навчання, поділяються на два види:

1) зображення предметів і явищ,

2) самі предмети, макети, моделі, що діють.

До першого виду відносять схеми, діаграми, малюнки, картини, репродукції, креслення, фотографії, карти, глобуси, ноти. Ці засоби використовуються тоді, коли предмети, явища, процеси, що вивчаються на уроках, не можна продемонструвати безпосередньо. Наприклад, при викладанні географії учням не можна безпосередньо показати пустелю, океан, гори, вулкан, якщо їх немає поблизу; при викладанні історії - різні типи суспільно-економічних формацій; при викладанні літератури - особистість письменника і под. У таких випадках учнів знайомлять з предметами, явищами, процесами не прямо, а за допомогою зображень.

До другого виду належать реальні предмети: живі або засушені рослини, живі або законсервовані тварини, гербарії, колекції, прилади, інструменти, апарати, вироби, будь-яке виробництво, моделі (наприклад, мотор, парова машина), макети, до діють, (наприклад, пластична репродукція земної поверхні, рельєф місцевості).

Об'єктивна необхідність використання наочних посібників у процесі навчання обумовлена їх великим впливом на процес розуміння і запам'ятовування: при дослідній перевірці ефективності запам'ятовування темпу встановлено, що при слуховому сприйманні засвоюється - 15% інформації, при зоровому - 25%, а в комплексі, тобто при зоровому і слуховому одночасно, -65%.

Дослідження фізіологів показали, що 80% інформації людина одержує через зоровий аналізатор. Пропускна здатність каналів прийому й обробки інформації по лінії "вухо-мозок" дорівнює 50000 біт/с, а по лінії "око-мозок" - 50000000 біт/с.

Ці дані дозволяють зробити висновок про необхідність обов'язкового поєднання учителем словесних і несловесних (зорових, наочних) методів навчання.

29, Основною організаційною формою навчання в сучасній школі є урок.

Урок - форма організації навчання, за якої заняття проводить учитель з групою учнів постійного складу, одного вікуй рівня підготовки впродовж певного часу й відповідно до розкладу.

Урок має такі особливості:

- є завершеною та обмеженою в часі частиною навчального процесу, під час якого розв'язуються певні навчально-виховні завдання;

- кожен урок включається в розклад і регламентується в часі та за обсягом навчального матеріалу;

- на відміну від інших форм організації навчання є постійною формою, що забезпечує систематичне засвоєння учнями знань, умінь і навичок;

- відвідування уроків обов'язкове для всіх учнів, тому вони вивчають систему знань, поділених поурочно, в певній логіці;

- є гнучкою формою організації навчання, яка дає змогу використовувати різні методи, організовувати фронтальну, групову та індивідуальну навчальну діяльність учнів;

- спільна діяльність учителя й учнів, а також спілкування великої сталої групи учнів (класу) створює можливості для згуртування колективу дітей;

- сприяє формуванню пізнавальних якостей особистості (активності, самостійності, інтересу до знань), а також розумовому розвитку учнів.

У дидактиці існує кілька підходів до класифікації уроків залежно від узятих за основу ознак. За способами проведення виокремлюють уроки-лекції, уроки-бесіди, уроки-диспути, уроки самостійної роботи учнів та ін. За етапами навчальної діяльності - вступні уроки, уроки первинного ознайомлення з матеріалом, уроки формування понять, виведення законів і правил, уроки застосування знань на практиці, уроки повторення й узагальнення матеріалу, контрольні уроки, комбіновані уроки.

Найвдалішою в сучасній теорії та практиці навчання є класифікація, в основу якої покладено дидактичну мету і місце уроку в загальній системі уроків (Б. Єсипов, М. Махмутов, В. Онищук). Перебуваючи на однакових позиціях, ці автори пропонують різну кількість типів уроків. За класифікацією В. Онищука, розрізняють такі типи:

- урок засвоєння нових знань;

- урок формування вмінь і навичок;

- урок застосування знань, умінь і навичок;

- урок узагальнення і систематизації знань;

- урок перевірки, оцінювання та корекції знань, умінь і навичок;

- комбінований урок.

Кожен тип уроку має свою структуру (елементи, етапи), послідовність (в якій послідовності ці елементи входять у заняття), зв'язок (як вони пов'язані між собою).

В. Онищук запровадив поняття "мікро- і макроструктури уроку". Макроелементи визначаються завданнями уроку певного типу. Такими, на його думку, є етапи засвоєння знань: сприймання, осмислення, узагальнення, систематизація. Оскільки логіка засвоєння знань та сама, то макроструктура уроків цього типу однакова. До мікроелементів структури уроку належать засоби і способи розв'язання дидактичних завдань на кожному його етапі.

Час і місце, відведені на кожен структурний елемент уроку, визначаються побудовою уроку. Структура уроку повинна забезпечувати успішне розв'язання його навчально-виховних завдань, активізацію пізнавальної діяльності учнів, відповідати характерові навчального матеріалу, дидактичним і методичним засобам, які використовує вчитель. Отже, визначаючи структуру уроку, вчитель повинен враховувати тему і зміст, найдоцільніші методичні засоби і прийоми, конкретні умови, в яких відбуватиметься урок, рівень підготовленості учнів тощо.

Майже в усіх типах уроків наявні такі структурні елементи: вступна частина, перевірка домашнього завдання, вивчення нового матеріалу, закріплення нового матеріалу, повідомлення домашнього завдання, закінчення уроку.

1. Вступна частина. Цей елемент уроку повинен забезпечити сприятливу зовнішню обстановку, психологічний настрій учнів для нормальної роботи. Попередня організація класу передбачає взаємне вітання вчителя і учнів, перевірку відвідування, зовнішнього стану приміщення, робочих місць, робочої пози та зовнішнього вигляду учнів, організацію уваги.

2. Перевірка домашнього завдання. Ця частина уроку складається з перевірки письмового завдання, яку здійснюють різними методами залежно від поставленої мети, й усної перевірки знань, яку проводять за допомогою розглянутих раніше методів.

3. Вивчення нового матеріалу. Тут передбачається або повідомлення вчителя за допомогою словесних методів навчання, або самостійна робота учнів з підручниками, навчальними посібниками та ін. Під час пояснення нового матеріалу вчитель мусить подбати, щоб усі учні бачили й чули його (можна сидіти, якщо втомився), він не повинен ходити по класу, говорити слід голосно, чітко, розмірено. Мова його має бути зрозумілою для відповідного віку. Пояснення має спиратися на попередній досвід учнів, виокремлення істотного в матеріалі, без захоплення другорядним. Водночас слід стежити за послідовністю викладу, використовувати ілюстративний матеріал.

Вивчення нового матеріалу дає змогу учням набувати різноманітних умінь і навичок. Структура їх формування має свої особливості. Головними її компонентами є розбір і засвоєння правила, покладеного в основу дії навички, подолання труднощів у її застосуванні, удосконалення дії навички, закріплення досягнутого рівня дії навички та використання її на практиці, досягнення майстерності в її використанні.

Найважливішим засобом формування вмінь і навичок є вправи. Вони мають бути цілеспрямованими, систематичними, тривалими, різноманітними і постійними.

4. Закріплення нового матеріалу. Цей елемент має на меті встановлення міцного зв'язку між щойно набутими знаннями і засвоєними раніше, перевірку правильності утворення наукових понять, вироблення вміння застосовувати знання на практиці. Досягають цього завдяки різноманітним вправам та самостійній практичній роботі учнів.

5. Повідомлення домашнього завдання. Вчитель повинен продумувати його зміст, щоб воно було конкретним, посильним для учнів. Домашнє завдання не можна давати наспіх, коли пролунав дзвоник з уроку. На повідомлення і пояснення домашніх завдань відводять спеціальний час.

6. Закінчення уроку. Цей структурний елемент оголошується і відбувається за вказівкою вчителя.

До основних компонентів кожного типу уроку належать:

а) урок засвоєння нових знань: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку; мотивація навчання школярів; сприймання й усвідомлення учнями фактичного матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей між елементами виучуваного; узагальнення та систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання;

б) урок формування вмінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку й мотивація навчання школярів; вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні та пізнавальні вправи); первинне застосування нових знань (пробні вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи); підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання;

в) урок застосування знань, умінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь і навичок; повідомлення теми, мети й завдань уроку і мотивація навчання школярів; осмислення змісту послідовності застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем і з допомогою учителя; звіт учнів про роботу й теоретичне обґрунтування отриманих результатів; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання;

г) урок узагальнення і систематизації знань: повідомлення теми, мети і завдань уроку та мотивація навчання школярів; відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень і відповідних ідей науки; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання;

ґ) урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок: повідомлення теми, мети і завдання уроку, мотивація навчання школярів; перевірка знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірка глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних та змінених умовах; збирання виконаних робіт, їх перевірка, аналіз і оцінка; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання;

д) комбінований урок: перевірка виконання учнями домашнього завдання практичного характеру; перевірка раніше засвоєних знань; повідомлення теми, мети і завдань уроку та мотивація навчання школярів; сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу; осмислення, узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання.

Структура кожного уроку є варіативною, що передбачає використання його компонентів залежно від віку учнів, їх підготовки, змісту навчального матеріалу, методів навчання, місця проведення уроків тощо. Це означає, що учитель повинен творчо планувати кожен урок.

Під час будь-якого типу уроку він використовує різні види навчальної роботи: фронтальну, групову, парну та індивідуальну. Кожна форма цієї роботи має власну методику її організації.

30, У педагогічній літературі зустрічаються різні класифікації типів уроків: за змістом; за дидактичними цілями; за місцем уроку в системі уроків. Усвідомлення типу уроку полегшує побудову його структури. Структура уроку — це його склад елементів або етапів, їх послідовність і зв'язок. Є такі типи уроків:

Урок засвоєння нових знань. Структура уроку: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань, умінь і навичок, повідомлення теми, мети, завдань уроку; мотивація навчання школярів; сприймання і усвідомлення учнями фактичного матеріалу; узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.

Урок формування умінь, навичок. Структура уроку: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань, умінь, навичок; повідомлення учням теми, мети, завдань і мотивація навчання; вивчення нового матеріалу, вступні, мотиваційні, пізнавальні вправи; первинне застосування учнями знань (пробні вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи); підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок повторення і закріплення. Структура уроку: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань, умінь, навичок; повідомлення теми, мети, завдань уроку і мотивація учіння школярів, самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою вчителя; звіт учнів про роботу, одержані результати; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Узагальнюючий урок. Структура уроку: повідомлення теми, мети, завдань уроку та мотивація навчання школярів; відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної їм
системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень, ідей науки; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Контрольний урок. Структура уроку: повідомлення теми, мети, завдань уроку і мотивація навчання школярів; перевірка знань учнів (усна, письмова, комп'ютерна); збирання виконаних робіт, їх перевірка, аналіз і оцінка; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Комбінований урок. Структура уроку: перевірка домашнього завдання; перевірка знань учнів; повідомлення теми, мети, завдань уроку і мотивація навчання школярів; сприймання і усвідомлення учнями нового матеріалу; осмислення, узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Найбільш доцільною є така структура сучасного уроку:
1. Учитель у вступній бесіді намагається викликати інтерес до теми.
2. Учитель пояснює практичне значення матеріалу, що вивчається.
3. Учитель звертає увагу учнів на ті чи інші аспекти теми.
4. Учитель просить учнів, працюючи над текстом підручника чи іншого джерела знань, знайти відповіді на запитання, які він заздалегідь підготував.
5. Самостійна робота учнів, потім їхні відповіді на запитання, обмін думками, дискусії, які сприяють засвоєнню на уроці нового матеріалу.
6. Творче домашнє завдання за інтересами учнів з метою
поглиблення отриманих на уроці знань: читання рекомендованих книг, розв'язування додаткових задач за темою; написання рефератів, творів, інших письмових робіт; дослідницькі, практичні роботи.

У наших школах немало сміливих, творчих, активних, досвідчених учителів, які постійно вдосконалюють свої уроки, досягають їх цілісності. Але є ще немало уроків, на яких панує шаблон, велика сила інерції, намагання діяти лише традиційно, за зручними правилами, до яких давно звикли. Взаємовідвідування вчителями уроків у школах, відвідування уроків досвідчених учителів студентами під час педагогічної практики — один з оптимальних засобів підвищення якості уроків.

31, До позаурочних форм навчання належать:

Домашня навчальна робота. Вона доповнює діяльність учнів на уроках, відрізняється великою самостійністю, проводиться без керівництва учителя. Деякі педагоги відкидають необхідність домашніх завдань, але більшість підкреслює велике значення домашньої роботи для формування навички самостійної розумової праці, почуття відповідальності за доручену справу. Існують різноманітні види домашніх завдань: а) робота з текстом підручника; б) виконання різноманітних вправ і розв'язування задач; в) виконання письмових і графічних робіт. У практиці досвідчених учителів зустрічаються і такі види домашніх завдань: а) прочитати статтю в науково-популярній книзі або журналі; б) переглянути кінофільм; в) проконсультуватися у тієї чи іншої особи про якусь подію, факт; г) спостерігати природне чи побутове явище; ґ) провести нескладний дослід. Домашня робота виконується учнями успішно, якщо сформовано пізнавальний інтерес, дотримано принципів доступності, посильності, оптимальності, а також якщо своєчасно повідомлено об'єм домашнього завдання, учитель систематично його перевіряє, удома є умови для його виконання. У нормативних документах про школу вказано норми часу для виконання домашнього завдання: 1 клас — до 1 години; 2-3 класи — до 1,5; 4-5 класи — до 2; 6-7 класи — до 2,5; 8 клас — до 3; 9-11 класи — до 4.

Учнів потрібно навчити виконувати домашнє завдання: бути уважними і спостережливими; вміти запам'ятовувати; користуватися мислительними операціями; цінувати і розподіляти час; фіксувати прочитане, побачене, прослухане; писати тези, конспекти, реферати, анотації, рецензії. Готувати учнів до виконання домашніх завдань потрібно на уроці при повній їх увазі, координуючи їх з домашніми завданнями, які дали учням інші вчителі, давати повну інформацію, що і як робити.

З метою розвитку в учнів навчальних можливостей, попередження і подолання неуспішності в школі проводяться індивідуальні і групові консультації та додаткові заняття.

Семінарські заняття для учнів IX — XI класів — одна з поширених форм організації повторення і контролю за вивченим матеріалом. Вони проводяться під час вивчення фізики, хімії, історії, біології, математики та інших предметів. Учитель вибирає тему, складає план та програму семінару, підбирає літературу, рекомендує, у кого можна ироконсультуватися щодо проблеми, залучає всіх учнів, розподіляє завдання, проводить консультації. Теми повідомлень, рефератів і доповідей формулюються в проблемній формі. Починається семінар вступним словом учителя, у якому говориться про висунуті проблеми для обговорення, їх актуальність. Семінар буде ефективним лише за умови активності, хорошої підготовки учнів. Іноді на семінарах виступають опоненти. Потрібно спонукати учнів до дискусії, не обходити гострих, злободенних питань. У кінці підводяться підсумки, здійснюється зв'язок із завданнями навчання.

Практикуми — це лабораторні і практичні заняття в лабораторіях, майстернях, навчальних кабінетах, на дослідних ділянках, у навчально-виробничих комбінатах, бригадах. Під час практикумів учні проявляють більше самостійності, творчості, завдання дається всім однакове або для груп учнів. Кожен учень виконує всі роботи. Учитель добивається самостійності учнів при виконанні завдань, для цього він складає плани, інструкції, вказівки. Структура практикуму: повідомлення теми, мети і завдання; актуалізація опорних знань, навичок, умінь учнів; мотивування навчальної діяльності учнів; ознайомлення учнів з інструкцією; підбір необхідного обладнання та матеріалів для виконання роботи під керівництвом учителя; складання звіту; обговорення і теоретична інтерпретація одержаних результатів.

Факультативні заняття проводяться на добровільних засадах, за вибором учнів, це місток між навчальним предметом і наукою. Вони проводяться для учнів VII — XI класів. Існують факультативи: з поглибленого вивчення навчальних предметів; з вивчення додаткових дисциплін з одержанням спеціальності; міжпредметні факультативи. Факультативи поділяються на теоретичні, практичні і комбіновані залежно від дидактичної мети. Факультативні заняття проводяться за спеціальними програмами, у зв'язку з уроками, поєднуються лекції і практичні заняття; учні багато працюють самостійно з додатковою літературою. Відповідно до типу факультативу формуються групи учнів, підбираються форми і методи роботи, форми проведення факультативних занять — уроки, семінари, екскурсії, дискусії тощо.

Навчальні екскурсії. Слово екскурсія латинського походження, воно означає "вилазку", відвідування якогось місця чи об'єкта з метою його вивчення. Екскурсія — це така форма навчання, при якій учні сприймають і засвоюють знання шляхом виходу до місця розміщення об'єктів, які вивчаються (природи, заводів, історичних пам'яток), і безпосереднього ознайомлення з ними. Екскурсії виконують низку важливих функцій: реалізують принцип наочності, підносять науковість навчання, зв'язок із життям, сприяють політехнічному навчанню, сприяють профорієнтації учнів на робітничі та інші професії. У навчальних програмах для кожного предмета дається обов'язковий перелік екскурсій та їх зміст.

Типи екскурсій: програмні і позапрограмні; тематичні і комбіновані; вступні, поточні, заключні; ботанічні, зоологічні, хімічні, фізичні, виробничі.

Методика проведення екскурсії включає в себе підготовку екскурсії, вихід (виїзд) учнів на об'єкти, обробку (опис) матеріалів екскурсії, підбиття підсумків.

Вимоги до проведення екскурсії: наявність у школі системи екскурсійної роботи і підготовка вчителя до неї; чітке визначення освітньої і виховної мети, змісту екскурсії; правильний вибір екскурсійних об'єктів; раціональне поєднання слова і наочності; мотивація пізнавальної діяльності учнів; організаційна чіткість проведення екскурсії; дотримання правил техніки безпеки і правил поведінки під час екскурсії.

Предметні гуртки і наукові товариства організуються в школі для учнів, які прагнуть до розширення і поглиблення своїх знань, до технічної творчості, до дослідницької роботи. Гуртки створюються на добровільних засадах з учнів V-VІ, VII-VIII класів. Керівництво гуртками здійснюють учителі, батьки учнів, спеціально запрошені люди. Зміст гурткової роботи включає в себе: поглиблене вивчення питань програми; ознайомлення з життям і творчістю видатних учених, письменників, діячів культури, з найновішими досягненнями науки і техніки; підготовку вечорів, організацію технічного моделювання і дослідницької роботи; зустрічі з ученими тощо.

В останні роки набули поширення наукові товариства школярів, Малі академії. Вони об'єднують, координують роботу гуртків, організують зустрічі з діячами науки і техніки. З фізичної культури і спорту організовуються різноманітні спортивні секції. У ході роботи різних гуртків педагог повинен передбачити і виховні питання: моральне, трудове, естетичне і фізичне виховання; високу організованість і дисципліну під час занять; залучення якомога більше учнів до роботи в гуртках; активність і самостійність учнів під час занять.

Олімпіади, конкурси, виставки учнівських робіт стимулюють навчально-пізнавальну діяльність учнів, розвивають творчі здібності і бажання позмагатися у вивченні шкільних предметів, у технічному моделюванні.

Консультації, заліки, екзамени — це теж позаурочні форми навчання, крім того, вони ще виконують контролюючі функції.

32, 1.2.2.1. Індивідуальна система навчання
Організаційні форми і системи навчання історичні: народжуються, розвиваються, замінюються одне за одним у залежності від рівня розвитку суспільства, виробництва, науки і освітньої теорії і практики. Їх виникнення пов'язують з древнім світом.
Так, у Стародавній Греції, в Афінах, діти вчилися у граматиста і кифариста, потім в палестрі, були також школи підвищеного типу - гімнасії і ефебії. У школах індивідуальні заняття поєднувалися з колективними. Спочатку вчитель розкривав сувій і учні, підходячи по черзі, вголос читали текст, потім хором повторювали прочитане. Вправи писали стило на дощечках, покритих воском. Використовувалася драматизація, коли учні виступали в ролі букв, з яких складалися склади і слова. Розумова тренування йшла в невимушених бесідах вчителя з учнями і в дискусіях. Фізичне виховання і музичну освіту проходило у формі індивідуальних та колективних занять. Освітній процес здійснювався від сходу до заходу сонця. Домашні завдання не давалися.
Система індивідуального навчання склалася ще в первісному суспільстві як передача досвіду від однієї людини до іншої, від старшого до молодшого. З появою писемності старійшина роду або жрець передавав досвід допомогою говорять знаків своєму потенційному наступнику, займаючись з ним індивідуально.
У міру розвитку наукового знання та розширення доступу до освіти більшого кола людей система індивідуального навчання своєрідно трансформувалася в індивідуально-групову. Вчитель як і раніше навчав індивідуально 10-15 чоловік. Виклавши матеріал одному, він давав йому завдання для самостійної роботи і переходив до іншого, третього і т.д. Закінчивши роботу з останнім, вчитель повертався до першого, перевіряв виконання завдання, викладав нову порцію матеріалу, давав завдання, і так до тих пір, поки учень, за оцінкою вчителя, не освоїть науку, ремесло чи мистецтво. Зміст освіти було суворо індивідуалізоване, тому в групі могли бути учні різного віку, різного ступеня підготовленості. Початок і закінчення занять для кожного учня, а також терміни навчання теж були індивідуалізовані. Учитель рідко збирав усіх учнів групи для колективних бесід, повчань чи заучування священних писань і віршів.

Класно-урочна система навчання
У середні століття в зв'язку зі збільшенням кількості учнів з'явилася можливість підбирати в групи дітей приблизно одного віку. Це зумовило необхідність створення більш досконалої організаційної системи навчання [1]. Нею стала класно-урочна система, розроблена в XVII ст. Я. А. Коменського і описана ним у книзі "Велика дидактика". Він ввів в школах навчальний рік, розділив учнів на групи (класи), поділив навчальний день на рівні відрізки і назвав їх уроками. Уроки чергувалися зі змінами. З методичної сторони всі уроки шикувалися досить чітко, представляли собою відносно закінчене ціле. Структурними частинами уроку були: початок, протягом якого вчитель за допомогою питань спонукав учнів відновити в пам'яті і усно викласти пройдене раніше, продовження, коли вчитель роз'яснював новий матеріал, і закінчення, коли учні закріплювали тільки що почута матеріал та виконували вправи. Я. А. Коменський був проти домашніх завдань. На його думку, школа - навчальна майстерня, отже, в ній, а не вдома, треба забезпечити успіх у навчанні.
Подальший розвиток класно-урочна система навчання отримала у К. Д. Ушинського [10]. Він науково обгрунтував всі її переваги і розробив струнку теорію уроку, особливо його організаційну будову та типологію. У кожному уроці К. Д. Ушинський виділяв три послідовно пов'язані один з одним частини. Перша частина уроку спрямована на здійснення свідомого переходу від пройденого до нового і створення в учнів цільової установки на інтенсивне сприйняття матеріалу. Ця частина уроку, на думку К.Д. Ушинського, є необхідним ключем, як би "дверима" уроку. Друга частина уроку спрямована на вирішення основного завдання і є визначальною, центральною частиною уроку. Третя частина спрямована на підведення підсумків виконаної роботи і на закріплення знань і навичок.
Великий внесок у розробку наукових основ організації уроку вніс А. Дістервег. Він розробив систему принципів і правил навчання, що стосуються діяльності вчителя і учня, обгрунтував необхідність обліку вікових можливостей учнів. Класно-урочна система набула поширення у всіх країнах і в своїх основних рисах залишається незмінною протягом більше трьохсот років. Проте вже в кінці XIX ст. вона стала зазнавати критики в зв'язку з поширенням догматизму і схоластики у викладанні, низькою якістю навчання. Пошуки організаційних форм навчання, які замінили б класно-урочну систему, були пов'язані переважно з проблемами кількісного охоплення учнів і управління навчальним процесом.
Так, в кінці XIX ст. в Англії оформилася система навчання, що охоплює одночасно шістсот і більше учнів. Учитель, перебуваючи з учнями різного віку та рівня підготовленості в одному залі, вчив старших і більш успішних, а ті, у свою чергу, молодших. У ході заняття він також спостерігав за роботою груп, очолюваних його помічниками-моніторами. Ця система навчання отримала назву белльланкастерской від прізвища її творців - священика А. Белля і вчителі Д. Ланкастера. Її винахід було викликано прагненням вирішити протиріччя між потребою в більш широкому поширенні елементарних знань серед робітників і збереженням мінімальних витрат на навчання і підготовку вчителів.
Інші вчені і практики направляли свої зусилля на пошук таких організаційних форм навчання, які зняли б недоліки уроку, зокрема його орієнтованість на середнього учня, однаковість змісту і посередність темпів навчального просування, незмінність структури. Недоліком традиційного уроку було і те, що він стримував розвиток пізнавальної активності та самостійності учнів.
Ідею К. Д. Ушинського про те, щоб діти на уроці, по можливості, працювали самостійно, а вчитель керував цим самостійною працею і давав для нього матеріал, на початку XX ст. спробувала реалізувати в США Е. Паркхерст за підтримки впливових у той час педагогів Джона й Евеліни Дьюі. Відповідно до запропонованого нею дальтоністскім лабораторним планом (дальтон-планом) традиційні заняття у формі уроків скасовувалися. Учні отримували письмові завдання і після консультації вчителя працювали над ними самостійно за індивідуальним планом. Однак досвід роботи показав, що більшості учнів було не під силу без допомоги вчителя самостійно вчитися. Широкого поширення дальтон-план не отримав.

У 20-і рр.. дальтон-план зазнавав різкої критики з боку вітчизняних педагогів насамперед за його яскраво виражену індивідуальну спрямованість [10]. У той же час він послужив підставою для розробки бригадно-лабораторної організаційної системи навчання, яка практично витиснула урок з його твердою структурою. Така система навчання на відміну від дальтон-плану передбачала поєднання колективної роботи всього класу з бригадною (ланковий) та індивідуальною роботою кожного учня. На загальних заняттях планувалася робота, обговорювалися завдання, учні готувалися до екскурсій, учитель пояснював важкі запитання теми та підбивав підсумки спільної діяльності. Визначаючи завдання бригаді, учитель установлював терміни виконання завдання й обов'язковий мінімум роботи для кожного учня, при необхідності індивідуалізуючи завдання. На підсумкових конференціях бригадир від імені бригади звітував за виконання завдання, яке, як правило, виконувала група активістів, а інші тільки були присутні при цьому. Відмітки ж виставлялися однакові всім членам бригади.
Для бригадно-лабораторної системи організації занять, яка претендувала на універсальність, булохарактерно применшення ролі вчителя, приведення його функцій до періодичних консультацій учнів. Переоцінка навчальних можливостей учнів і методу самостійного добування знань привели до значного зниження успішності, відсутності системи в знаннях і несформованості найважливіших загальнонавчальних умінь.
У відповідь на критику бригадно-лабораторної системи навчання НДІ методів шкільної роботи, яким керував В. М. Шульгін, став пропагувати її перетворення в проектну систему (метод проектів). Вона була запозичена з американської школи, де її розробив У. Кільпатрік. Суть цієї системи навчання зводиться дотого, що учні самі вибирають тему розробки проекту. Вона повинна бути пов'язана з реальним життям і залежно від спеціалізації (ухилу) навчальної групи відображати суспільно-політичну, господарсько-виробничу або культурно-побутову її боку. Однак у проектній системі навчання, як і в бригадно-лабораторної, вчитель залишався в тій же ролі: читав лекцію, консультував, підводив підсумки.
1.3.2.3. Лекційно-семінарська система навчання
З появою перших університетів зароджується лекційно-семінарська система навчання.
Основною формою навчання в ранніх університетах була лекція, яка спочатку полягала у читанні тексту, який супроводжувався глоссами, роз'ясненнями та зауваженнями, але поступово ставала більш вільною і ретельно продуманою. Крім того, помітною рисою університетського життя були диспути. За формою обговорення "спірних питань" було таке: спочатку формулювалася проблема, потім викладалися і обгрунтовувалися різні або протилежні один одному думки і студент давав відповідь, а потім необхідно було рішення професора. Кілька разів на рік влаштовувалися більш вільні обговорення, відкриті для викладачів, студентів і гостей, і тоді могли обговорюватися які завгодно питання. Вони-то і були відомі як диспут.
Характер усного викладу навчального курсу (зазвичай латинською мовою) лекція придбала в 18 ст. в університетах (в середньовічних університетах лекція застосовувалася у формі читання і коментування викладачем тексту якоїсь книжки).
Семінарська форма навчання виникла у давньогрецьких і римських школах, де повідомлення учнів поєднувалися з диспутами, коментарями і висновками викладачів. Подальший розвиток семінари отримали в університетах Західної Європи, де з 17 ст. вони призначалися головним чином для роботи студентів надджерелами (як правило, з гуманітарних наук). З початку 19 ст. семінарські заняття введені на деяких кафедрах в російських університетах. З початку 20 ст. університетські семінари стали сприяти розширенню загального наукового світогляду студентів, ознайомлення їх з найважливішими проблемами і дослідженнями в обраній галузі науки.
В останні роки елементи лекційно-семінарської системи навчання стали використовуватися в загальноосвітній школі, поєднуючись з формами навчання класно-урочної системи. Досвід прямого перенесення лекційно-семінарської системи в школу себе не виправдав.

33, Принципи (лат. principium- основа, першооснова) навчання - система вихідних, основних вимог до навчання, виконання яких забезпечує ефективне здійснення завдань учіння і розвитку особистості.

1. Принцип свідомості. Він вимагає, щоб учні отримували не лише міцні знання, а й переконання, навички навчальної діяльності. Перед учителями стоїть завдання — перетворити учня з пасивного об'єкта навчання і виховання на його активного суб'єкта, активізувати учнів у процесі навчання. Важливим показником свідомості в навчальному процесі є: прагнення учнів відповідати на запитання, виправляти помилки товаришів, швидше і ретельніше виконувати проблемні завдання, алгоритми, шукати джерела для рефератів, своєчасно здавати довгострокові завдання.

2. Принцип наочності. Це найбільш відомий і зрозумілий принцип навчання, який використовується з найдавніших часів. В основі цього принципу лежить наукова закономірність про те, що ефективність засвоєння знань залежить від залучення до процесу пізнання різних органів чуття. Відомо, що органи зору "пропускають" у мозок майже в п'ять разів більше інформації, ніж органи слуху, і майже ВІЗ — порівняно з органами дотику. Краще один раз побачити, ніж сто раз почути. Принцип наочності обґрунтували:

Принцип послідовності і систематичності. Цей принцип спирається на закономірності психологічної науки про те, що під час дотримання логічних зв'язків навчальний матеріал запам'ятовується в більшому обсязі і більш міцно. Для авторів програм і підручників цей принцип став нормою. Навчальний матеріал з більшості предметів у школі вивчається двічі: у початковій школі — у вигляді пристосованих до дітей правил і оповідань, у середній школі — у системному, предметному вигляді. У підручниках і посібниках навчальний матеріал подається послідовно, системно, відповідно до вікових особливостей учнів: від простого — до складного, від нижчого — до вищого, від попереднього — до наступного. Недотримання. системи в навчанні та вихованні спричиняє сповільнення процесу розвитку учнів.

Принцип міцності. Міцність знань, умінь, навичок виявляється насамперед у довготривалій пам'яті учнів, вона залежить: від змісту і структури навчального матеріалу, від ставлення самих учнів до навчального матеріалу, навчання вчителя; від організації навчально-виховного процесу, застосування різних форм і методів; від частоти застосування знань; від емоційного впливу на учнів під час пояснення. Процес міцного опанування дійових знань і навичок дуже складний. Додамо до традиційних правил реалізації цього принципу деякі нові поради:

Принцип доступності викладання. Цей принцип є наріжним каменем учительської діяльності, він заснований на дидактиці Я. А. Коменського, який вимагав, щоб педагог застосовував точну мову, рухи, жести, викликав зачарування в дітей, викладав яскраво, емоційно, щоб учні розуміли вчителя. Цей принцип опирається на закономірність психології про необхідність урахування реальних пізнавальних можливостей школярів певного віку. Не повинно бути перевантажень, але також і спрощення матеріалу. Видатний учений Л. В.Занков обґрунтував один із принципів розвиваючого навчання — навчання на високому рівні труднощів: навчання повинно бути доступним, вимагати певних зусиль, призводити до розвитку особистості; зміст завдань повинен перебувати в зоні ближнього розвитку, тобто вимагати від них роздумів, мислення, що можна здійснити під керівництвом учителя і за його допомогою. Теорією і практикою сучасного навчання розроблено такі правила реалізації принципу доступності:

Принцип науковості дуже важливий, він вимагає зв'язку між наукою і навчальним предметом, щоб учні засвоювали лише глибоко обґрунтовані наукою знання, щоб науковими методами формувалися глибокі ідейні переконання, забезпечувалася єдність діяльності і свідомості. Науковість забезпечують програми і підручники, вона залежить від соціального і науково-технічного прогресу, від реалізації змісту навчання вчителем, від того, наскільки набуті знання підкріплюються практикою. Практика сучасної школи виробила низку правил успішної реалізації вимог цього принципу:

Принцип зв'язку навчання з життям спирається на гносеологічні, соціологічні, загально-педагогічні і психологічні закономірності, а саме: практика — критерій істини, джерело пізнавальної діяльності; навчальна і трудова діяльність дітей — універсальний і ефективний засіб формування особистості. Зв'язок теорії з практикою здійснюється через зміст навчання, організацію навчально-виховного процесу. Форми і методи навчання, залежать від вікових та індивідуальних можливостей учнів, уміло організованого політехнічного виховання школярів.

Правила навчання - положення, якими має керуватися вчитель у викладанні

Дидактичні правила формулюються здебільшого в категоричній формі, бо вони вимагають від учителя безпосередньої дії ("Навчай активно!"). Таких правил дуже багато, тому К. Ушинський застерігав: "Виучування педагогічних правил не дає нікому жодної користі... Усі їх можна вмістити на одному друкованому аркуші, і з них можна скласти кілька томів. Уже це одне свідчить, що головне зовсім не у вивченні правил, а у вивченні тих наукових основ, з яких ці правила випливають".

Педагогічна теорія і практика переконливо доводять відносне, а не абсолютне значення засвоєних знань у професійній діяльності. Те, що в одній ситуації було основним, визначальним, в іншій (часто вже на наступному етапі уроку) стає другорядним. У професійній діяльності дотримуватися одного правила означає порушувати інше - виконати їх водночас практично неможливо. Наприклад, перед поясненням нового навчального матеріалу в одній ситуації педагог має забезпечити повторення раніше вивченого матеріалу з метою його закріплення, в іншій - здійснити повторення, щоб "підвести" учнів до свідомого розуміння змісту нового матеріалу; в одному випадку потрібно орієнтуватися на найвищу межу розумових можливостей учнів ("зону найближчого розвитку" за Л. Виготським), в іншому - спрощувати навчальний матеріал, постійно повторювати основні правила і поняття. Результати емпіричного дослідження свідчать, що навіть висока теоретична підготовленість учителя не дає змоги йому досягти безпомилковості дій. Правила навчання, як зауважував німецький педагог Фрідріх-Вільгельм-Адольф Дістер-вег (1790-1866), не можна тлумачити і виконувати формально, механічно. В. Сухомлинський стверджував, що "нема жодної педагогічної закономірності, нема жодної істини, яка була б абсолютно однаково застосовна до всіх дітей".

Як свідчать дослідження, багатьох помилкових і шаблонних рішень (перевірити домашнє завдання з метою виставити бали, запропонувати учням самостійно виконати вправи без належного цілепокладання та інструктажу, пояснити новий навчальний матеріал без достатньої мотивації учіння тощо) можна було б уникнути, якби педагоги знали правила і схеми-варіанти процесу навчання. Знання типових ситуацій і методичних прийомів допомагає правильно оцінити конкретні умови навчання, вибрати адекватний ситуації план, прийняти оптимальне рішення.

У процесі педагогічної діяльності професійні дії вчителя зумовлені насамперед дидактичною метою, логічністю навчального процесу, особливостями конкретної ситуації, співвідношенням основних його компонентів. Педагогу необхідно враховувати логіко-психологічну сутність дидактичних правил, не відривати їх одне від одного.

Кожне дидактичне правило випливає з певного принципу навчання:

- "у методах викладання відображайте методи наукового пізнання, розвивайте мислення учнів" (принцип науковості);

- "переходьте від легкого до важкого, від загального до конкретного, від відомого до невідомого, від простого до складного, від близького до далекого" (принцип доступності);

- "часто використовуйте запитання "Чому?", щоб навчити учнів розуміти причиново-наслідкові зв'язки" (принцип свідомості й активності);

- "повторення та закріплення вивченого здійснюйте так, щоб активізувати не тільки пам'ять, а й мислення та почуття учнів" (принцип міцності);

- "слідкуйте за тим, щоб спостереження учнів були систематизовані та відповідні причині та наслідку незалежно від порядку, в якому вони здійснювалися" (принцип наочності).

Отже, закономірності є основою принципів навчання, які конкретизуються у правилах. Знання цих дидактичних категорій дає змогу вчителю моделювати та організовувати дидактичний процес на науковій основі. Водночас вони є не сукупністю статичних положень, а керівництвом до дії. Учителю необхідно орієнтуватися не на реалізацію окремих закономірностей і принципів навчання, а на їх систему, що дає змогу науково обґрунтовувати мету, зміст, методи і засоби навчання, створювати позитивні умови для діяльності.

Дата добавления: 2015-05-24