Основні етапи засвоєння знань

Засвоєння знань — складний процес. Виходячи з аналізу його психологічної і педагогічної природи, у ньому можна виділити наступні основні дидактичні компоненти (етапи):

1) сприйняття навчального матеріалу;

2) розуміння об'єктивних зв'язків між предметами і явищами і виявлення їхньої внутрішньої сутності;

3) запам'ятовування;

4) узагальнення і систематизація.

Засвоєння знань — цілісний процес. Усі його компоненти тісно між собою взаємозалежні. Так, уже під час сприйняття навчального матеріалу (почуттєвого чи раціонального) здійснюється одночасно і первісне його розуміння — усвідомлення фактів, подій, елементарних зв'язків між досліджуваними предметами і явищами, а також запам'ятовування й елементарні (локальні) узагальнення. Тому в цілісному процесі засвоєння знань важко виділити окремі його ланки, усі компоненти тісно переплітаються. Однак на окремих етапах цього процесу помітно переважає то один, то інший компонент, для забезпечення якого необхідне застосування відповідних прийомів навчальної діяльності учнів. Наприклад, узагальнення супроводжує весь процес засвоєння знань, воно характерне для всіх етапів цього процесу, але найбільш широкі узагальнення в сполученні із систематизацією властиві заключному етапу засвоєння і вимагають спеціальної організації повторення, що систематизує, визначеного обсягу навчального матеріалу.

Ступеневий характер процесу засвоєння знань. Учіння — процес, що детермінується низкою чинників. З одного боку, його перебіг залежить від тих функцій, які виконує учень у навчальній ситуації. Учіння може відбуватися на основі пасивного сприймання і засвоєння тієї інфор­мації, яку презентує учитель. Але учіння може відбуватися і на основі діяльності учня. А з іншого боку, учіння не є довільною конструкцією. Цей процес детермінується рівнем засвоєння знань, тобто існує певна залежність між набором і структурою компонентів учіння і рівнем зас­воєння знань. Розглянемо процес учіння як такий, що детермінується пасивною позицією учня. У цих випадках його розглядаємо як об´єкт формуючого впливу педагога у вигляді повідомлення учневі готових знань та вимог до навчальних дій. У цьому ракурсі учіння складається з таких дій як наслідування, дослівне чи смислове сприймання, повто­рення, тренування, вправи за готовими зразками і правилами.
Однак процес засвоєння знань має ступеневий характер, іншими словами, він відбувається як рух від одного рівня засвоєння до іншого, від нижчого до вищого. За способами використання засвоєної інфор­мації психологія виділяє два генетично пов´язані між собою види діяль­ності: репродуктивну та продуктивну.
Продуктивна діяльність ніби виростає з репродуктивної, отже, реп­родуктивна передує продуктивній. При репродуктивній діяльності зас­воєна інформація тільки відтворюється в різних поєднаннях і комбіна­ціях від буквальної копії до будь-якого реконструктивного її відтворен­ня і застосування в типових ситуаціях, що однозначно детермінуються навчанням. У процесі продуктивної діяльності створюється нова інфор­мація. Всяка діяльність виконується на основі раніше засвоєної інфор­мації. Це може бути як інформація про об´єкти пізнання, їхні власти­вості, так і про алгоритми дій з ними. За характером прикладання алго­ритму дій до об´єктів вивчення оцінюють ступінь самостійності вико­нання тієї чи іншої діяльності і на цій основі виокремлюють різні рівні засвоєння знань як ступені індивідуального оволодіння досвідом люд­ства [4,60].
Вплив рівнів засвоєння знань на характер учіння. Педагогічна і пси­хологічна науки виділяють такі чотири рівні знань:розпізнавальний, реп­родуктивний, продуктивний та творчий [4, 60]. Перший і найнижчий рівень знань (розпізнавання) характеризується тим, що репродуктив­на діяльність із засвоєною інформацією виконується з опорою на під­казку. Тобто це така репродуктивна діяльність, коли зовнішня підказка виконує роль опори для її виконання. Наприклад, вивчаючи підмет у реченні, учні засвоюють інформацію про те, що підмет — це член ре­чення, який дає відповідь на запитання "хто?" або "що?" виконує дію. Наводиться приклад: "Пронизливий, пекучий вітер дув з усіх боків". У цьому реченні його частиною, яка дає відповідь на сформульовані вище запитання є слово "вітер", тобто слово "вітер" є підметом уданому ре­ченні. Учням пропонуємо таке речення: Раптом у натовпі він побачив до болю знайоме обличчя. У цьому реченні учневі потрібно визначити підмет. Якби це завдання було дане через тривалий проміжок часу після вивчення даної теми, то воно б не відповідало рівню розпізнавання. А оскільки у нашому випадку перше речення є своєрідною підказкою, опорою для дій учня, то ця репродуктивна діяльність ототожнюється з раніше засвоєною.
Коли учень відтворює матеріал самостійно, без опори на будь-яку підказку, а також застосовує його в типовій, звичайній, тобто подібній до навчальної ситуації, то це означає, що даний матеріал учень засвоїв на репродуктивному рівні. Зауважимо, що типовою ситуацією назива­ють таку, яка безпосередньо випливає зі змісту матеріалу, що вивчаєть­ся. Якщо використати попередній приклад із знаходженням підмета у реченні, то можна впевнено стверджувати, якщо учень скаже, який член речення називають підметом і в запропонованому реченні знайде підмет, то це означає що поняття "підмет" учень засвоїв на репродук­тивному рівні. Тобто, репродуктивний рівень засвоєння характерний тим, що учень самостійно відтворює матеріал та вміє прикладати зас­воєний спосіб дій до ситуації, аналогічної до типової.
Наступний рівень засвоєння — продуктивний. Він передбачає ви­конання продуктивної діяльності, себто діяльності, пов´язаної з пере­творенням знань, засвоєних на репродуктивному рівні. У процесі про­дуктивної діяльності учень створює нову інформацію, новий продукт шляхом трансформації, перетворення раніше засвоєної з використан­ням уже засвоєних раніше способів діяльності у ситуації, близькій до типової. Покажемо це на прикладі з фізики. Вивчається закон Ома для повного кола. Учень повинен відповісти на запитання: "Як залежить спад напруги на зовнішньому опорі від величини цього опору?". Зви­чайно, щоб дати відповідь на це запитання, він має здійснити перетво­рення формули, яка виражає закон Ома для повного кола. Лише після Цього, учень зможе дати обґрунтовану відповідь, а не просто пригада­ти формулу даного закону, написати її. Як бачимо, перетворення знань засвоєних на репродуктивному рівні, є обов´язковим елементом про­дуктивного рівня засвоєння знань.
Останній рівень засвоєння — творчий. Він передбачає відтворення знань як з елементами перетворення, так і з елементами кодування, тоб­то переведення інформації з однієї форми вираження в іншу. Наприк­лад, із вербальної у графічну, табличну, математичну, чи навпаки, а та­кож самостійне розроблення способів розв´язання незнайомої, тобто нетипової ситуації, і застосування цих способів до конкретних умов.
Отже, ми описали особливості кожного з рівнів засвоєння, які, по суті, є рівнями знань. Тут, проте, варто зробити ще одне зауваження. Крім названих чотирьох рівнів знань (рівнів засвоєння), є ще один рівень засвоєння - розуміння. Це не рівень знань, але це - рівень зас­воєння, однак рівень особливий, оскільки він не пов´язаний з відтво­ренням. Його психологічною основою є порівняння, встановлення зв´язку невідомого з відомим, підведення невідомого поняття під відо­ме, раніше засвоєне.
Розглянемо далі як виглядають компоненти уміння на кожному з рівнів засвоєння.
Рівень засвоєння —розпізнавання. Зрозуміло, щоучіння має відбува­тися так, щоб в учня сформувався чуттєвий, а потім і пізнавальний об­раз об´єкта вивчення, щоб при повторному нагадуванні про нього учень міг виокремити даний об´єкт вивчення з багатьох інших, йому подібних, щоб при підказці учневі однієї — двох ознак, що належать цьому об´­єкту вивчення, він зміг назвати всі інші ознаки об´єкта. З цього випли­ває, що першим компонентом учіння є сприймання, формування чут­тєвого образу, уявлення. При цьому об´єкт вивчення демонструється, описується словесно, виділяється його найістотніша риса, здійснюється порівняння з близьким за суттю і змістом об´єктом.
Сприймання багатше від відчуттів, оскільки в нього входять дані не тільки безпосередніх відчуттів людини, а й дані її власного досвіду. Підключаючи якомога більший спектр відчуттів учня при сприйманні ним об´єкта вивчення, учитель допомагає учневі створити повний чут­тєвий образ цього об´єкта.
Уведення учнів у новий матеріал часто здійснюється шляхом сло­весного пояснення, що супроводжується демонструванням засобів на­очності. У ході цієї роботи учень виділяє те, що найбільше відрізняє даний об´єкт від інших, йому подібних. Цьому допомагає актуалізація власного досвіду учнем, порівняння об´єкта вивчення з іншими, йому подібними, знаходження відмінностей і фіксація їх мимовільною пам´­яттю. Учень на початку вивчення не ставить Робота над створенням чуттєвого образу включає і мимовільну па­м´ять. Такий процес учіння повністю забезпечує засвоєння матеріалу на рівні розпізнавання.
Рівень репродуктивний. Оскільки завдання полягає в тому, щоб запам´ятати зміст матеріалу, то цілком очевидно, що має бути кон­центрація уваги на осмислення, бо матеріал, який людина розуміє, запам´ятовується краще. Тому важливі думки повторюються декілька разів, об´єкт ніби повертається різними боками, встановлюються зв´язки, простежуються відмінності, констатується подібність. Але репродуктивний рівень засвоєння передбачає і відтворення певно­го способу дій, певного алгоритму дій. Тому зрозуміло, що цей спосіб дій спочатку демонструється учням, пропонується через дію прикла­дання його до ситуації, яка виникає зі змісту матеріалу, що вивчаєть­ся. І далі учні самі прикладають цей спосіб дій до ситуацій, аналогі­чних до навчальної. Виконуючи елементарні перетворення в межах типової ситуації, концентруючи свою увагу на перетворення в ме­жах даної ситуації, учні разом з тим і запам´ятовують навчальний ма­теріал, і спосіб дій із ним з використанням як мимовільної, так і до­вільної пам´яті.
Продуктивний рівень засвоєння. Перш за все, для засвоєння матері­алу на даному рівні необхідне глибше осмислення змісту того, що вив­чається. Це диктує необхідність ґрунтовнішої аналітико-синтетичної діяльності, зокрема в структурній площині. Спільно з учителем учні здійснюють розчленування об´єкта вивчення на складові частини, роз­кривають між ними зв´язки і відношення, розв´язують завдання їх об´­єднання навколо об´єднувальної ідеї, встановлюють зв´язки, створю­ють плани, намагаються побачити нову якість, що утворилася внаслі­док об´єднання частин цілого навколо ідеї, повертаються до діяльності з одержання і застосування знань.
Розв´язання задач, вправ, завдань на застосування одержаних знань у ситуації видозміненій, але близькій до типової, створює передумови переходу на вищий, теоретичний рівень абстракцій. При цьому міра самостійності пізнавальної діяльності учнів увесь час зростає.
Творчий рівень засвоєння. Осмислення матеріалу на вищому рівні веде до необхідності застосування моделювання, створення моделей змісту, їхнього аналізу, виходу на нові теоретичні узагальнення, де значна увага приділяється кодуванню, переходу на нову форму вираження змісту, переходу до завдань у новій, нетиповій ситуації, розроблення способів їх розв´язання.
Підсумок. Процес засвоєння має ступеневий характер, тобто він відбувається як рух думки від рівня до рівня. Виділяють п´ять рівнів засвоєння (розуміння, розпізнавання, репродуктивний, продуктивний, творчий) або чотири рівні знань (розпізнавальний, репродуктивний, продуктивний, творчий). Кожен з цих рівнів висуває свої вимоги до організації навчальної діяльності учнів.

44, Успіх уроку значною мірою залежить від підготовки до нього вчителя. Складається вона з попереднього і безпосереднього етапів.

Попередня підготовка до уроку

Передбачає вивчення змісту навчальної програми, її пояснювальної записки, усвідомлення мети і завдань навчальної дисципліни загалом та мети і завдань, які вирішує кожна тема. Не менш важливо для вчителя ознайомитися з підручником, навчальними посібниками, зі спеціальною педагогічною і методичною літературою, з досвідом роботи інших учителів, проаналізувати власний досвід. Він має знати, що учні вивчали з цього предмета в попередніх класах і що вивчатимуть у наступних. Для здійснення міжпредметних зв'язків йому необхідно орієнтуватися в змісті суміжних навчальних дисциплін.

Перед початком навчального року вчитель розподіляє час на вивчення всіх тем програми, визначаючи відповідні календарні терміни з урахуванням кількості тижневих годин, відведених на цей предмет навчальним планом і розкладом занять. Розподілена таким чином навчальна програма є календарним планом роботи вчителя з предмета.

До початку вивчення розділу або великої теми він планує систему уроків (тематичне планування), що забезпечує логіку вивчення змісту матеріалу, формування вмінь і навичок в учнів. Плануючи роботу з конкретної теми, визначає її місце в системі курсу. Водночас продумує, які нові ідеї, поняття, вміння, навички треба сформувати в учнів у процесі вивчення цієї теми; які знання із вивчених раніше розділів програми слід використати, щоб учні добре зрозуміли новий матеріал і включили його до системи своїх знань; до яких питань, що вивчалися раніше, варто повернутися, щоб за допомогою нового матеріалу краще з'ясувати їх; які практичні роботи учнів включити у план і як пов'язати теорію з практикою, які передбачити екскурсії; як встановити зв'язки з іншими навчальними предметами; які нові знання має повідомити вчитель, а які учні засвоять самостійно; які тренувальні вправи і творчі роботи запропонувати учням; як контролювати роботу й організувати самоконтроль учнів; де, з якою метою і як застосовувати варіанти завдань; у яких частинах роботи з теми і якими засобами вплинути на емоційні переживання школярів; як завершити роботу з теми і домогтися, щоб усі учні повноцінно засвоїли передбачені програмою знання, а також набули відповідних умінь та навичок.

Під час попередньої підготовки до уроку вчитель повинен ознайомитися з підручниками і посібниками, переглянути навчальні діафільми та кінофільми, прослухати звукові посібники та ін. Значну увагу слід звернути на матеріальне забезпечення практичних і лабораторних занять. За відсутності необхідного обладнання його слід придбати або виготовити.

Важливо на цьому етапі з'ясувати стиль викладання у конкретному класі інших вчителів, ознайомитися з особливостями учнів, їх ставленням до навчання, навчальних предметів, вчителів, що допомагає швидше орієнтуватися в обстановці, знаходити правильні виходи з можливих ситуацій.

Усе це дає змогу вчителю продуктивніше готуватися до безпосереднього конкретного уроку.

Безпосередня підготовка до уроку

Потребує глибокого продумування кожного його структурного елемента і може відбуватися в такій послідовності:

а) формулювання мети і завдань уроку. Мета уроку стосується освітніх, розвиваючих виховних аспектів. Освітня мета полягає в тому, щоб домогтися міцного засвоєння знань, формування практичних умінь і навичок з конкретного навчального матеріалу; розвиваюча - розвивати мовлення, пам'ять, увагу, уяву мислення, спостережливість, активність і самостійність учнів, прищепити їм способи пізнавальної діяльності та ін.; виховна - сприяти формуванню наукового світогляду, моральних, естетичних та інших якостей особистості кожного школяра, вихованню колективу класу;

б) визначення обсягу і змісту навчального матеріалу. Опрацьовуючи програму, підручник і посібники, визначають провідні положення та ідеї і практичний матеріал для їх розкриття. Слід окреслити внутріпредметні та міжпредметні зв'язки, дібрати нові факти, приклади для наповнення теми новим змістом. Цей матеріал повинен мати належний виховний потенціал, сприяти формуванню навичок практичної роботи, розвивати інтереси і здібності учнів;

в) вибір форм організації навчання. Підібравши тип уроку, слід попрацювати над раціональною його структурою, визначити тривалість кожного елементу. Важливо продумати можливість поєднання на уроці фронтальної, групової, парної та індивідуальної роботи;

г) вибір методів і прийомів навчання. Йдеться про методи, які використовуватимуться на кожному етапі уроку, їх поєднання, взаємо доповнення, виходячи з потреб максимальної пізнавальної діяльності учнів. При цьому слід зважати на: провідні мотиви, інтерес учнів до предмета, ставлення їх до уроків учителя; рівень сформованості вміння навчатися, працездатність, регулярність навчальної праці, виконання домашнього завдання; активність на уроках, уважність і дисциплінованість учнів; їх уміння застосовувати знання на практиці; здібності, потенційні можливості кожного;

ґ) наочно-технічне оснащення уроку. Вчитель визначає, яку наочність або технічні засоби навчання і як буде використано на уроці;

д) визначення змісту й методики виконання домашнього завдання. Обсяг домашнього завдання має бути таким, щоб не перевантажувати учнів. Учитель повинен продумати зміст інструктажу щодо його виконання;

е) складання плану-конспекту уроку. Кінцевий результат підготовки вчителя до уроку на основі тематичного плану (з урахуванням його реальності під час вивчення теми). У ньому зазначають тему, мету й завдання уроку, його тип і структуру - послідовність навчальних ситуацій під час викладання навчального матеріалу та самостійної роботи учнів, перелік і місце навчальних демонстрацій, час на кожен етап Уроку, необхідне для проведення уроку обладнання та навчальні посібники. Учителі математики, фізики, хімії записують до плану розв'язки задач, які будуть запропоновані на уроці;

є) перевірка готовності вчителя до уроку. Визначення подумки міри володіння змістом навчального матеріалу, методами і прийомами його розкриття. Слід обов'язково передбачити труднощі, що можуть виникнути під час уроку, і способи їх подолання;

ж) перевірка готовності учнів до уроку. Здійснюється на організаційному етапі й під час перевірки виконання учнями домашнього завдання.

Для успішного щоденного планування необхідні: 1) урахування того, який матеріал є найскладнішим для засвоєння; з окремих тем програми доцільно мати резервні години за рахунок ущільнення доступнішої для учнів інформації; 2) добрі знання учнів, щоб уявляти рівень їхньої підготовленості до оволодіння програмою курсу; 3) осмислення внутріпредметних і міжпредметних зв'язків явищ, що вивчаються; 4) добір навчального матеріалу, що дає змогу успішно формувати в учнів світогляд, творчу активність і пізнавальну самостійність; 5) пошук і систематизація в матеріалі програми інформації, цікавої для учнів, яка б активізувала увагу, сприяла вихованню вольових зусиль; 6) продумування системи використання наочних посібників і додаткової інформації на кожному уроці, системи практичних і лабораторних робіт згідно з вимогами навчальних програм; 7) визначення системи категорій і понять, осмислення яких є підґрунтям для оволодіння матеріалом програми (засвоєння категоріального апарату для осмислення та розв'язання практичних завдань); 8) визначення обсягу знань та умінь, якими повинні оволодіти слабкий, середній та сильний учні.

45, Особливості виховання на різних етапах розвитку первісного суспільства

В історії виховання відправною точкою стала педагогічна практика первісних людей. Повністю реконструювати цей феномен сьогодні досить важко. Єдині доступні нам джерела – речові знахідки археологів. Але вони недостатні для отримання вичерпної інформації. Дослідники також відтворюють виховну практику первісних людей шляхом аналогій, використовуючи етнографічні дані про найбільш відсталі у своєму розвитку племена, що подекуди ще зустрічаються на Землі.

Існування первісного ладу вимірюється сотнями тисяч років. У своєму розвитку він пройшов кілька періодів: первісне стадо, ро­дова община, розклад первісного ладу. Виховання підростаючого покоління на кожному його етапі мало свої особливості.

За первісного стада, коли тільки завершується процес біологічного становлення людини, ніяких організованих форм виховання ще нема. Не існує диференціації виховних впливів морального, трудового, тим більше інтелектуального спрямування. Виховання відбувається стихійно і обмежується прямим відтворенням небагатого суспільного досвіду.

Епоха родового устрою характеризується значним розширенням суспільного досвіду та перетворенням людських стад у сталі колективи родичів – роди, племена. У людей з’являються релігійні уявлення.

Первісна родова сім’я спочатку ділилася на три вікові групи: перша – діти i підлітки; друга – дорослі, повноправні учасники життя i праці; третя – люди похилого віку, старики. Кількість таких вікових груп з часом збільшувалася. Для багатьох первісних родів перехід у групу дорослих супроводжувався спеціальними актами, які дістали назву “ініціація“.

Вікова ініціація – перша в історії педагогіки iнституалiзована форма виховання дітей. Вона являє собою систему випробувань та церемонію посвяти підлітків у повноправні члени колективу, чому передує досить тривала спеціальна підготовка.

Мета виховання у цей період полягала у передачі підрос­таючому поколінню трудових навичок, встановлених способів поведінки, релігійних уявлень, традицій, звичаїв, обрядів.

Єдиною виховною інституцією виступає ціла община. Виховання є суспільним, спільним і однаковим для всіх. Функція вихователя поступово закріплюється за групою стариків, які були носіями i хранителями колективного досвіду. Часто роль вихователів виконували і старші діти.

Існували лише вікові i статеві відмінності у вихованні дітей. Виховання здійснювалося шляхом прямого включення дітей у конкретні види трудової діяльності дорослих i мало практичний характер. Воно було природним і вільним. Діти сприймали його як невід’ємну частину їх дійсного сьогоднішнього життя, а не як підготовку до життя майбутнього.

На останніх етапах матріархату з’явилися перші в історії заклади для життя i виховання підростаючих людей – будинки молоді. Вони були окремими для хлопчиків i дівчаток. Тут діти під керівництвом старійшин роду готувалися до життя та праці.

Вершиною первіснообщинної культури виступила поява писемності у вигляді піктографічного письма. Піктографічне письмо – це спосіб передачі інформації за допомогою спеціальних малюнків.

До найперших в iсторiї людства організаційних форм вихо­вання належать: дитячі ігри, традиції, звичаї, ритуали, обряди, ритуалiзованi обряди, усна творчість первісних людей. Особливе значення надавалося дотриманню встановлених заборон — табу.

Епоха розкладу первісного ладу характеризується виникненням сусідських общин, поступовим встановленням патріархальних суспільних стосунків і моногамної сім’ї, становим і майновим розшаруванням суспільства.

Виховання у цей час починає складатися як особлива суспільна функція i набирає деяких організованих форм. Разом з первісним колективом ще одним виховним інститутом поступово стає сім’я. На зміну єдиному, колективному i рівному для всіх поступово приходить станово-сiмейне виховання, яке диференціюється для кожного стану згідно його ідеалів. Поступово втрачаються безпо­середні зв’язки між дитиною i суспільством. Виховання все більше втрачає свій природовiдповiдний i ненасильницький характер.

Розширюються релігійні уявлення людей, зростають відомості з астрономії, історії, медицини, ускладнюється досвід виконання сіль­ськогосподарських робіт. Зростання об’єму людських знань разом із становим розшаруванням суспільства породили відокремлення ро­зумового виховання від фізичної праці і необхідність організації спеціального навчання.Причому розумове виховання стає монопо­лією панівної групи людей, оскільки саме в їхніх руках зосереджу­валися такі знання. Все це також привело до появи людей, для яких виховання стає сферою їхньої професійної діяльності.

Дата добавления: 2015-05-24