Какие «знания» впаривает нам массовая школа
Источник http://www.passionar.ru/
Современная школа возникла более 300 лет назад как реакция на новые требования машинного производства и по своему существу не изменилась с тех пор. Первые владельцы шахт, мануфактур, заводов и фабрик обнаружили, что людей, миновавших период полового созревания и занимавшихся ранее сельскохозяйственным трудом или каким-либо ремеслом, почти невозможно превратить в полезные производству рабочие руки. Ветер буржуазных революций принес массовое обучение. Естественно, такая массовая школа была скроена по фабричной модели. Учебный план предполагал обучение чтению, письму и счету, к которым могли быть добавлены чуть-чуть истории, немножко географии и другие предметы. Это преподносилось и преподносится как величайшее благо, порожденное индустриальным обществом. В отсталой России всеобщая ликвидация безграмотности началась вместе с большевистской индустриализацией в 20-е годы ХХ века. Конечно же, это не было благотворительностью нового порядка – разговоры о благах просвещения служили и служат лишь красивой оберткой того настоящего товара, каковой впаривает нам массовая школа. Помимо явного учебного плана всегда существовал и скрытый, настоящий, обстоятельный и главный план образования, а именно: научить послушанию (как послушна хорошая машина), научить пунктуальности и корректности (как точен, к примеру, штамповочный станок) и научить выполнению однообразной, монотонной работы (чем, собственно, и сильна машина). Так, чтобы выпускник мог стать «полноценным» придатком машины. Если первые организаторы фабричных школ ХХVII века отдавали себе отчет об этом главном смысле массовой школы, то современные чиновники от образования никогда и не думают о нем, хотя их интуитивно-звериное чутье заставляет реализовывать эти скрытые цели с еще большим напором и жесткостью, чем первых подвижников массового обучения. Понятно, что фабрики начала ХIХ века или тейлоровский конвейер начала ХХ заменяются роботами, но главные государственные институты и производственные институты остаются пирамидально-индустриальными: чиновничество, армия, полиция, крупное производство, государственные школы, университеты, банки, офисы, ж.-д. транспорт, ИТК, больницы. Здесь по прежнему царствует послушание, корректность, монотонность и, вытекающие отсюда централизация, стандартизация, специализация, концентрация, синхронизация и максимизация (макрофилия).
Не надо только себе представлять, что в секретных кабинетах министерства просвещения тайно пишутся скрытые планы обучения, вырабатывается стратегия и тактика организации машинообразной школы и прочая, прочая… Нет, масштабные стратегии анонимны. Существует Id, «Оно», но не во фрейдовском, а в экзистенциальном смысле – чуждая, нечеловеческая сила, управляющая миром, людьми, их поступками через культуру, обычаи, менталитет, Zeitgeist, Дух времени, эгрегор, идеологию… Говоря словами Гегеля, хитрость этой чуждой силы осуществляет себя в очевидном крушении прямых и осознанно-намеренных мотивов и действий отдельных личностей. За этим столпотворением мнений, благих намерений, деяний, решений нужно видеть Необходимость – вот еще одна версия знаменитого Cherchez la femme.
Но на самом деле нет никакой необходимости в тайном влиянии, секретных разработках суггестивных методик и в прочих параноидальных догадках - сам принцип идеологии работает и без них. Закон об образовании декларирует индивидуальность, но школа поощряет однообразие и наказывает своеобычность; закон об образовании заявляет о развитии творческих способностей, а школа упражняет исполнительские; закон говорит о подготовке к самостоятельному жизненному выбору, а в школе расписан каждый шаг ученика. Но жить без этих фальшивых лозунгов, жить без утешения, которое дает нам идеология, видеть истинный облик массовой школы, слишком болезненно.
Какие же ганглии нужны клещу, чтобы понять, что он переносит энцефалит? То, что конкретный учитель не знает смысла воспитания и образования – гарантия успеха его воздействия как клеща. В своих поступках и ежедневном поведении учителя исповедуют и прививают идею послушания, пунктуальности и нудной монотонности гораздо правдивее, чем сами это осознают – они искренне убеждены, что несут «разумное, доброе, вечное»
Послушание
Ключевое понятие организации учебного процесса в массовой школе этодисциплина. Не случайное совпадение культа порядка с изучаемым предметом. С первой же секунды появления ребенка в школе его начинают приучать к порядку, режиму, расписанию, послушанию, пониманию команд… Безусловно, знания обладают второстепенной важностью сравнительно с порядком: главное не правильный ответ, а корректное оформление; не самостоятельность мышления, а умение слушать учителя и следовать «единственно правильному» строю его мысли; не стремительность догадки и озарения, а движение в едином темпе всего класса, не воодушевление или азарт, а скрупулезность, собранность и хмурая серьезность… Макаренко говорил прямо обратное, что дисциплина – это не метод воспитания, а результат воспитания. Если вы заглянете в первый класс массовой школы, то увидите почти идеальную дисциплину, а в выпускных классах от этой дисциплины мало что остается. В нашей же школе – наоборот: шести-семилетние дети бродят, капризничают, возмущаются, выполняют задания, сидя под столом или лежа на ковре, заканчивают урок раньше времени или задерживаются на математике в ущерб английскому. Старшие же дети самоорганизованы, часто работают без учителя, не нуждаются ни в кнуте, ни в прянике. Современная массовая школа – это культ послушания. Дети учатся врать учителям в довольно нежном возрасте, потому что догадываются, что задача школы не образование, а дисциплинирование, не знания, а программирование учеников, не самостоятельное мышление, а заученные алгоритмы. Поэтому школа непроизвольно обучает притворству, лицемерию и двуличию. А кем же нужно притворяться? Согласно логике Машины трудолюбивым и послушным, т.е. роботом. К сожалению, эта, воспитанная школой маска-привычка, становится для многих детей не второй, а первой натурой.
Хорошую иллюстрацию главенства дисциплины и бессознательно намеренного действия идеологии, вопреки декларируемым лозунгам, дают события последних дней вокруг единой школьной формы. 12 октября 2012 года Путин В.В. высказывается за возвращение школьной формы в российские школы, через два дня губернатор Ставрополья поддерживает эту ностальгию по СССР, а еще через три дня появляются результаты социологического опроса, согласно которому 68% россиян – за введение единой школьной формы. Если мотивировка президента была уклончиво-кокетливой – дескать, на улице учеников сразу будет видно (как будто все от 7 до 17 не школьники?), - то обоснование родителей лаконично: форма дисциплинирует. То, на что Путин лишь намекал, родительская общественность выложила с русской прямотой – вот уж, воистину, бегут впереди паровоза! Никто даже не задумался: а как же единая форма скажется на главной задаче школы – ведь на обертке (ой, простите, в законе об образовании) написано «Интерес к познанию, индивидуальные и творческие способности» (статья 66 Закона об образовании 2012 года). Конечно же, ребята в одинаковых пиджачках будут читать с большим интересом, а девочки в единых юбочках – грамотнее писать, а уж как однообразная форма поспособствует росту индивидуальности! Когда родители грезят о школе, то это школа гуманности, индивидуального подхода, бережного пестования творческих жилок, но когда те же родители принимают решение, то риторика уходит в сторону – По-ря-док, Дис-цип-ли-на, Над-зор! Искреннее притворство родителей в вопросе о дисциплине хочется проиллюстрировать логикой адюльтера: к примеру, муж может относиться к браку всего лишь как к формальной, социальной роли, а к изменам, наоборот, как к "настоящей реальности"; а между тем, в тот момент, когда он встает перед выбором, уйти от жены или нет, он внезапно обнаруживает, что социальная маска женитьбы значит для него больше, чем неистовые личные страсти... Где существует единая форма одежды, и каковы приоритеты этих общественных институтов? Во-первых, армия и полиция, где выполнение приказа – первоочередная задача, а умственные способности прапорщиков вошли в поговорку и анекдот; во-вторых, чиновничество (неявная форма, dress code, а во многих современных странах и дореволюционной России – мундир), а косноязычие и образованность чиновников общеизвестны; в-третьих, исправительно-трудовые колонии и больницы, атмосфера которых не требует пояснений; в-четвертых, сюда нужно добавить ж.-д. транспорт, банки с их офисным планктоном – одним словом, везде, где сильна вертикаль государственной власти. А ведь школа общественная (муниципальная) организация, а не государственная.
Во Франции, Бельгии, Польше, Германии и большинстве европейских стран не существует единой школьной формы. Более того, в Германии даже времен Третьего Рейха не было школьной формы. В России история школьной униформы началась в 1834 году, когда была утверждена общая система всех гражданских мундиров в Российской империи, в том числе и для средних учебных заведений. В 1918 году гимназическая форма дореволюционной России была признана буржуазным пережитком и отменена. В 1948 году, в период всеобщего «обмундиривания», когда ведомство за ведомством одевались в форму, школьная форма была снова сделана обязательной. Обязательное присутствие школьной формы в России было отменено весной 1992 года. С какими периодами нашей истории это связано - очевидно. Смысл единой формы в деиндивидуализации ученика, в уравнительности воспитания и обучения, в ограничении свободы самовыражения, еще одна из многих форм подавления Личности.
Если скрытый план обучения становится абсолютным приоритетом, - а так и есть 350 лет, - то главным оказывается не набор изучаемых предметов и не их содержание, а методика преподавания этих дисциплин. А методика всегда маскировалась под что-то второстепенное, неважное и скучное. В педагогических институтах будущие физики смеются над кафедрой методики физики, как, впрочем, и литераторы, и историки, и математики над своими. Таким образом, дидактика ускользает из поля внимания, изучения и обсуждения. Битвы за ту или иную концепцию школы разгораются вокруг, к примеру, введения уроков религиоведения, концепции российской истории, с какого возраста вводить иностранный и подобного. Но никак вокруг того, как преподавать. Ведь как преподавать известно по умолчанию: методично и последовательно (т.е. пошагово, дабы ученик не думал самостоятельно, а следовал учителю), корректным и "правильным" языком (что означает постоянное одергивание), - так, чтобы ребенок упражнялся в послушании, аккуратности и в однообразной работе. Любой современный и талантливо написанный учебник в руках школьного педагога, вопреки декларируемым им, учителем, ценностям «разумного, доброго, вечного, творческого», удивительным и неожиданным образом превращается в чугунный тренажер послушания, бездумного заучивания и изнуряющей монотонной работы. Воспитание оказывается не наукой или искусством, а идеологией или религией, а школа – храмом, но не науки. И Бог, обитающий в этом храме – это Машина.
Перегрузки и непонимание
Один из эффективных способов добиться послушания – это перегрузка учащихся: тридцать, а то и сорок пять минут непрерывного внимания на классную доску; лишение подвижности, катастрофичное в младшем школьном возрасте; занятия идут до 15-16 часов; изнуряющая продленка, жесткое ограничение естественного диалога детей друг с другом, взамен чего преподносится искусственный дидактический монолог учителя и прочее. Детей умышленно переутомляют дабы сделать послушными: ребенок так устает, что не может противостоять страху – самому примитивному и культивируемому инструменту в массовой школе. Заставить тяжело работать, не давая ни на минуту придти в себя – верный способ ослабить волю человека, чтобы вылепить из него послушного робота. Вспомните тот напряжение и бодрый тонус тела, когда вы говорите «Нет!» и сравните с вялым «Да». Усталость не оставляет места активности и сопротивлению, изнуренный и замученный ученик уже с удовольствием выполняет пошаговые инструкции учителя, ибо они не требуют сил, которых-то и нет. Воля сменяется внушаемостью.
Непонимание – еще один способ добиться исполнительности. Сообразительных и активных детей перегружают нудно-скрупулезной работой и оформлением, недогадливых и тревожных - заумью знаний. Перегрузка - это не большой объем информации, а непонимание как эмоциональное состояние: тревога, растерянность, угнетенность, хмурая серьезность, бдительная настороженность и, даже, страх совершить ошибку и, как его следствие, оцепенение и скованность – в целом, депрессивно-тревожное состояние с чувством вины. Нет никого удобнее для массовой школы, чем ученик с чувством вины. Воспитывай, назидай, властвуй.
Большинство из нас любили один-два предмета, а остальные не понимали, и быть может, ненавидели и боялись. Теперь, оценивая свои школьные годы вы скажете, что любимая, к примеру, химия научила вас думать и увлеченно работать, а остальные предметы прошли впустую и вы их благополучно забыли. Нет, чуждый и непонятный никому Дух школы и здесь обманул нас всех! Да, 5% уроков вы увлеченно трудились на уроках химии, а остальные 95% учебного времени были переполнены страхом, непониманием, монотонной скукой, слепым исполнением малопонятных и бессмысленных заданий – а в этом-то и заключается смысл воспитания в массовой индустриальной школе.
В последние годы к этому добавился ЕГЭ, рождающий страх не только у детей, но у педагогов и у родителей. Этот технологический тиранозавр не ограничился выпускниками, а проник во все классы, вплоть до первого, в виде аттестационных тестов. Страх сковывает мышление и остается надежда лишь на память и зазубривание, а по признанию многих учителей, теперь, после массового внедрения ЕГЭ и аттестационных тестов, они занимаются не обучением, а натаскиванием. Страх - не только метод обучения, но и его цель, а школа – репрессивный аппарат.
Развитие или обучение
В своем ревнивом вожделении все контролировать массовая школа не ограничивается досмотром внешнего вида, проверкой корректности оформления, надзором за соблюдением учебно-календарного плана, но и агрессивно-навязчиво проникает в интимный процесс мышления. В голову детей вбиваются формально-логические шаблоны, заучиваются готовые алгоритмы решений, запоминаются таблицы не только умножения, но и сложения - вездесущая стандартизация индустриального века и здесь правит свой бал. К примеру, уравнение 7 - х = 3 + х для семилетнего ребенка оригинальная задача, требующая смекалки или догадки, но для старшеклассника, знающего правило переноса членов уравнения в другую сторону, это лишь бездумное применение шаблона. Если первый должен изобрести способ решения, то второй, вообще-то говоря, и не думает. Разница как между создателем скульптуры и штамповщиком гипсовых статуэток, как между изобретателем и пользователем. Знания разучивают думать. Развернуть текст (…)Молчаливо и без обсуждения предполагается, что ребенок должен усваивать знания, подобно тому, как мы усваиваем пищу. Ученик заучивает правила, запоминает формулы, штудирует исторические факты, внимает объяснениям учителя и потом применяет их в своей школьной практике. Это быстро, эффективно и эффектно, особенно, в сравнении с тем, когда ребенок вынужден сам медленно добывать знания, догадываться, мучиться, отчаиваться, думать и, наконец, ликовать. Зачем мол «изобретать велосипед», зачем эта упорная борьба за какие-то озарения и личные открытия, ведь все уже приготовлено, подогрето и разложено по тарелкам заботливыми методистами и учителями – бери ложку и ешь.
И вот, ученик моментально и безотчетно внедряется в сердцевину знаний, наследует то, что он не создавал, что никак не связано с его жизнью, с чем он не мучился, за что не боролся. Внутренне его ничто с ними, знаниями, не роднит, поскольку они исходят не от него. Это пустая оболочка иной жизни, оболочка другого человека – родоначальника этих знаний: Пифагора, Ньютона, Ключевского или Ломоносова. К примеру, ученик громко и четко «отбарабанит» закон выталкивающей силы и даже успешно применит его к вопросу плавания тел, но он не выпрыгнет из ванны как Архимед и не побежит голым по Сиракузам с криком «Эврика!» А ведь истина, как говорил Кьеркегор, близка, понятна и неотделима от нас, ради нее хочется жить и умереть. И что ждет такого ребенка? Чьей головой он будет думать и действовать – своей или великого предка? Да никакой. Он обречен не быть ни собой, ни другим. Его рассуждения неумолимо теряют достоверность и становятся видимостью, игрой в мышление, и притом в чужое. Собственное мнение, собственное предназначение исчезают, мышление омертвляется и становится массовым, «правильным», скучным и конформистским.
Именно, те трудности медленного проблемного обучения, которое требует догадки, смекалки, самостоятельности и непослушания учителю – борьба и постоянное усилие стать над собой, осуществиться, будят и напрягают силы и способности ребенка. Если бы наше тело не весило, мы бы не могли ходить; если бы воздух не давил на него, оно лопнуло бы, как мыльный пузырь.
В нашей школе запрещено считать в столбик, детям не объясняют, что такое переход через десяток, мы не разрешаем учить таблицу умножения и, в целом, если они и знают какие-то алгоритмы и правила вычислений, то это их Открытие. Для большинства наших ключевых задач, в том числе и в изучении английского, вообще не существует алгоритмов, а требуется догадка и смекалка (естественно, мы не используем школьные учебники математики: да и какой может быть учебник, когда у каждого ребенка индивидуальное, только под него созданное задание?) Конечно же, такая работа требуют не послушания и внимания к учителю, а исключительной самостоятельности и на таких занятиях царит не скрупулезная аккуратность и хмурая серьезность, а восторг и ликование, изумление и восхищение, азартная злость и отчаяние. Казалось бы, такое «открывание велосипедов» должно замедлить изучение? Ан, нет! Наши дети значительно опережают начальную школу – даже самые слабые. Три четверти семи-восьмилетних детей перемножают в уме двухзначные числа, владеют обыкновенными и десятичными дробями – уровень начальной школы достигается за пол или, в крайнем случае, полтора года. Аналогична и ситуация с чтением – ведь каждый начинает со своего уровня и двигается своим темпом. Такая эмоциональная атмосфера, - а для детей решающее значение имеют именно эмоции, - порождает нереальную для массовой школы мотивацию: дети просят дать домашнее задание, да побольше, умоляют загрузить их на выходные (у нас не принято задавать на week-end), обижаются, если у них не проверят домашку, даже неправильно сделанную - не посмотреть домашнюю работу ребенка или не спросить, что он читал дома - это нонсенс! Я хорошо усвоил урок Марка Твена: "Уши вымыли - а тетя Сара не приехала..."
Методический надзор и интимность
Непрерывный контроль за всеми и каждым – еще одна реалия массовой школы. Этот надзор распространяется и на интимный процесс мышления. Естественно, при скрытом намерении выпестовать стандартно-послушное мышление, такое вмешательство особенно агрессивно в начальной школе, когда формируется индивидуальность и неповторимая оригинальность разума. За двадцать лет наблюдений за тем, как дети начинают считать, я обнаружил несметное число способов сложения, вычитания, умножения, деления совершенно непохожих на общеизвестные стандартно-школьные (конечно же, речь не идет о сложении в столбик). Навязывать некий, единственно правильный, рациональный способ вычисления (так поступают в массовой школе) – означает проигнорировать индивидуальность ребенка. Представьте себе, что я левой рукой, через голову, почешу правое ухо. Не рационально? А предположим, у меня болит правая рука, или у меня дырка в правой подмышке пиджака, или у меня ногти длиннее на левой руке… По прежнему, не рационально? Мы никогда не знаем, что у ребенка в голове, как ему, этому неповторимому и единственному, удобнее считать. Мышление интимно, и всякое вмешательство со своим якобы рациональным, якобы удобным, добропорядочным и кондовым, даже общепринятым – это бестактное насилие, лишающее самостоятельности («я сам могу!»), неповторимости, радости открытия. Но поскольку цель массовой школы в этом и состоит, - послушание, пунктуальность и однообразие, - то стандартные и «бульдозерные» методы как нельзя лучше выполняют эту задачу. Детям навязывается машинное, пошаговое, формально-логическое мышление. Умеющих читать целыми словами, к примеру, заставляют читать по слогам, в русском языке нудно внедряется звуковой анализ слова, будто бы для наших детей русский – это иностранный и необходима транскрипция. Попробуйте задуматься о том, какой мышечный экстензор или флексор, и на каком пальце вы активизируете, когда завязываете бантик на шнурках – и вы мгновенно разучитесь делать это. А ведь у человека есть вдохновение и тревога, необъяснимая интуиция и невыразимые чувства, у компьютера же ничего этого нет. Двести лет назад Г.В.Ф.Гегель писал, что формальная логика суть нечто само собой понятное, естественное и совершающееся без нашего ведома где-то внутри нас, как, к примеру, пищеварение, но когда это выходит наружу… фи. Мало того. Дидактическая заумь доходит до унизительного полицейского шмона разума учеников, как будто она боится всякой интимности и индивидуальности мысли. Учебники начальной школы пестрят вопросами вроде «объясни свой ответ», «расскажи, как ты думал» и, верх иезуитства, «объясни, почему ты не можешь решить это». Если семилетний ребенок неспособен объяснить своего поведения, то он еще не готов к школе (из официальной методички школьного психолога). Ненасытная жажда повсеместного досмотра, надзора, желание не оставить ничего личного, просветить каждый уголок педагогическим рентгеном и выгнать каждого ребенка из его интимного, уютного и безопасного уголка на плац дидактической экзекуции.
Проблему интимности, непознаваемости человека, его не поднадзорности можно сформулировать и по-философски, как «проблему зомби»: как отличить зомби, который действует как человек, от «реального» человека, обладающего внутренней жизнью? Мы на самом деле не знаем, имеют ли люди вокруг нас сознание или они просто роботы, запрограммированные на слепое выполнение действий. Но в последнем рассуждении опускается суть: если бы я на самом деле знал сознание своего собеседника, тогда от подлинной субъективности не осталось бы и следа, он превратился бы – для меня – в прозрачную машину. В человеке всегда есть интимная и непознаваемая тайна и, не только в глубинах его «божественной души», а в простом акте размышления, в решении элементарной задачки, в жесте руки или в интонации голоса. Массовая же школа, сообразно своей машинообразной сверх-идее, пытается сделать из детей прозрачный, порнографический механизм – без тайны, без интимности, без души.
Каждый раз, общаясь с одаренным ребенком я наполняюсь восхищением – я чувствую, что за легкостью его вдохновения скрывается какая-то тайна, перед которой благоговеешь, какой-то интимный секрет, которого не надо допытываться, ибо и сам ребенок не знает его - Талант. И вся моя самоуверенность знающего взрослого мгновенно исчезает, я перестаю понимать, кто у кого учиться, кто учитель, а кто ученик. А само чувство восхищения затрагивает какие-то интимные переживания и во мне - и уже не до педагогической позы, уже не до учительского достоинства, уже не до брезгливого высокомерия и начинается настоящее человеческое общение. Всегда надо помнить, что две трети наших чувств интимны.
Снаружи, при входе в массовую школу весит плакат «Все дети талантливы», но внутри школы, начав урок педагог начинает вторгаться в личное пространство ребенка, в его интимную и сокровенную суть, пытается вскрыть его черепную коробку и посмотреть, правильно ли там «шевелятся извилины».
Психически здоровый и сообразительный ребенок сфокусирован на результате своей деятельности, но назойливая метода учителя заставляет его теряться в интроспективном исследовании шагов, которые привели его к этому результату. Даже подросток, склонный уже к самопознанию, легко теряется в этих бесконечных внутренних петлях само-моделирования: а как ты думал? Изредка встречаются дети, которые в 6 - 7 лет уже способны к интроспекции, самоанализу, но достигается это всегда одним печальным путем: форсированное интеллектуальное развитие за счет сильнейшей задержки эмоционально-чувственного и при гипретрофированном Эго.
Зададимся вопросом: а каково эмоциональное состояние человека вовлеченного в саморефлексию? Естественно не азарт, воодушевление или спортивная злость - все это оставим увлеченным своим делом, - а прямо-таки противоположное: осмотрительность, тщательное взвешивание каждого мыслительного шага, перепроверки, осторожность, подозрительность, недоверие, настороженная корректность, педантизм. Хорошо известно,что победивший спортсмен не склонен анализировать причины своего успеха, а вот проигравший - просто-таки впадает в печальную саморефлексию, в унылый самоанализ. Именно скорбь, вина, раскаяние, подавленность суть те переживания, которые позволяют рефлексии расцвести пышным цветом. И здесь мы опять встречаем "мудрость" индустриального Духа массовой школы: разговоры о рефлексивном понимании своей деятельности - это лишь отобъяснение, настоящая цель - создать послушно-депрессивное состояние ученика. И все это совершается с помощью благих намерений учителя все объяснить. Первые фабричные школы создавались не на пустом месте - моделью служили тюрьма, армия и, в особенности, средневековые монастыри. Идея программы обучения явно происходит из монастырской практики постепенного направления души к совершенству, из мистической и аскетичекой традиции. Родимые пятна страха божьего, благоговейного трепета, культивируемой кротости, чувства своей греховности, прирожденной вины ярко проступают на теле современной массовой школы.
Учителя
В нашей школе, за все 22 года существования, не работали профессиональные учителя. Мы их намеренно избегали. Учитель - это не тот, кто окончил педагогический институт, а тот, кто хотя бы год продержался в массовой школе. Способность «держать» класс, методично преподавать, ориентируясь на несуществующего «среднего» ученика, игнорировать познавательные потребности и желания детей в угоду учебному плану, владение некой «правильной» методой преподавания, профессиональная самоуверенность, использование дисциплинарной власти и многое другое – все это неискоренимо меняет личность педагога. Немногие попытки принять в наш коллектив школьных учителей вызывали у нас одинаковый ряд эмоций: сначала недоумение, затем стыд за нового учителя, потом подавленность и тревога, и в финале, омерзение. Организация учебного процесса в массовой школе культивирует определенные черты педагога: учитель уже даже не ремесленник, а индустриальный рабочий, специалист, профессионал – человеческие и личностные качества у которого, отодвинуты на второй, а то и третий, планы, а самостоятельность подавлена прописанным функционалом должностной инструкции. К примеру, гипотетическая беседа родителя и учителя, никогда, вероятно, не состоявшееся, но передающая суть различного отношения к ребенку и ученику, протекала бы приблизительно так: - Вы не могли бы подольше задержаться на теме главных членов предложения? - Да вы что? У меня учебно-календарный план! - А нельзя ли пока не объяснять сказуемое, а то мой ребенок путает его с глаголом? - Так меня же первая методическая проверка уволит. - А вы не могли бы как-нибудь индивидуально объяснить моему это путаную тему? - Конечно же, нет. У меня их тридцать в классе. Вам никогда не удастся поговорить с Учителем, вы всегда будете разговаривать с Системой, с Учебным планом, с Методикой. Вообще-то, такого учителя и упрекнуть не в чем - его, учителя, просто не существует, а налицо лишь шестеренка гигантского механизма индустриального образования. Одна мама, пытаясь оправдать в глазах дочери скучное и непонятное преподавание ее учителя, сослалась на то, что учитель не виноват, ведь у него программа. Восьмилетняя дочь широко открыла глаза: «У них есть программа? Неужели учителя это роботы?!» В начале нулевых годов к нам в школу забрела женщина бальзаковского возраста в поисках работы. Представилась преподавателем английского и предъявила несколько сертификатов об окончании различных спецкурсов английского с британскими львами на тесненной бумаге, с золотыми вензелями и печатями с готической латиницей. Любуясь английской каллиграфией, я спросил ее: «If you were in my position, would you give up the correct pronunciation to save their interest in the language?…» Она в недоумении взглянула на меня и попросила повторить помедленней, что я и сделал, убрав из фразы идиому и глагол с послеслогом. Ее молчаливое замешательство не прошло, и я предложил ей пройти в соседнюю комнату, где четверо наших подростков терзали видеомагнитофон, пытаясь несколько минут продержаться в роли синхронного переводчика. Это был «Odisses» Кончаловского. «И как же вы собираетесь учить их английскому?» - спросил я. Замешательство мгновенно исчезло с ее лица, она вдруг обрела традиционную самоуверенность учителя и, гордо выпрямившись, отчеканила: «Я не переводчик, а учитель английского!» Сначала я понял эту лаконичную фразу как ловкую попытку «сохранить лицо», но через некоторое время я проникся всей неосознанной глубиной этого высказывания. Школьный учитель физики или истории – это не физик или историк, а учитель, задача которого не преподавание своего предмета, а воспитание послушания и искоренение самостоятельности, культивирование педантичной аккуратности в противоположность вдохновению, приучение к однообразной исполнительской работе и подобного. Такие самоуверенные «специалисты» английского, как эта женщина, идеально подходят на эту роль. Каковы же выкристаллизовавшиеся за эти годы принципы? Первое. Главное – это развитие, а не обучение. Обучение должно быть подчинено развитию и чем меньше ребенок – тем больше. Дети пришедшие к нам из массовой школы в 10 лет уже не могут достичь того уровня развития, что занимающиеся у нас с 6-7 лет. Соответственно этому принципу, у нас нет программ: мы идем не от программы, а от ребенка. Второе. Минимум заорганизованности. Правильные красивые записи и всяческое оформление под стандарт – это последнее дело. Дисциплины у нас нет, есть неписанный этикет, более похожий на семейный пиетет. Между уроками нет перемен, но на уроке все могут говорить, выходить и сидят дети не в затылочек (тюремно-армейский способ дисциплинирования), а на равных с педагогом, за круглым столом, как у короля Артура и могут свободно общаться друг с другом. Нет отделения старших от младших (нет классно-урочной системы), например, в английском ребенок в продвинутой группе, в русском – по возрасту, в программировании – сам по себе. Третье. Никаких профессиональных школьных педагогов. С детьми занимаются студенты и родители: экономисты, инженеры, врачи – все, кому интересно это дело. Интерес выше профессионализма. Старшие учат средних, средние – младших, знающие – незнающих. Четвертое. Мы – не образовательное учреждение, а полный жизни коллектив детей и взрослых. Мы ходим друг к другу в гости, мы вместе играем после занятий, мы выезжаем в короткие зимние и в полуторомесячные летние походы, мы вместе репетируем спектакли и веселимся на праздниках, мы ссоримся и миримся, мы переживаем друг за друга. Что же главное в наших занятиях? Дать основные знания по предмету? Нет. Привыть умения и навыки? Нет. Выполнить программу? Нет. Последовательное, преемственное и доступное обучение? Нет. Выдержать время урока? Остаться в рамках проблемного обучения? Демократичности? Метода Занкова? Нет. Главное эмоции: триумф, спортивная злость и настойчивость, сострадание, удовлетворение, трепет, смех и слезы - весь спектр эмоций! Если этого нет и у ученика, и у учителя – урок заканчивается. Вы хотите чтобы учитель работал как профессионал, как часовой механизм, педантично, трезво и рассудочно? Не мучился дома, не искал выхода из тупика? Чтобы он спокойно занимался домашними делами, а завтра на уроке равнодушно и методично изложил то, что говорил вчера, позавчера, год назад... Но как тогда можно требовать какое-то творчество от ученика? Такой же механической куклой будет и ученик. Учитель не должен уподобляться хирургу, который сообщает после операции: "Мы сделали все возможное, что делают в таких случаях, но ваш ребенок умер…» Учитель должен быть подобен родителю, который сделает не только все возможное и необходимое, а сотворит невозможное. А значит надо всегда искать, а не прятаться за методой, дидактикой или модной психологической теорией. Во-первых, индивидуальный подход. То, что фактически подразумевается под этим на сегодняшний день, есть лишь дифференциация или индивидуализация. К примеру, придумываются трехуровневые учебники, или один курс для сангвиников, а другой для флегматиков и т.д. Можно создать двадцать курсов английского в зависимости от темперамента, IQ, возраста, мотивации. Но это лишь дифференциация, но никак не индивидуальный подход. Чем больше дифференциация, тем более мелкие ячейки в нашей сетке. Можно сделать сколь угодно мелкие ячейки, но это все равно остается та же сеть. Удочка – это принципиально другое. Индивидуальный подход – это создание новой методы для каждого ребенка. Во-вторых, дети, которые идут «без проблем», т.е. быстро и толково двигаются по предлагаемому нами материалу, нас пугают. «Нормальный» ребенок должен дискредитировать выработанную нами технику и заставить нас думать и искать. А халява, предоставляемая нам «умненькими», пугает нас как бесплатный сыр. Вспомнить одаренных и талантливых детей, которые стремительно двигались вперед – это приятно, но с благодарностью за подаренные открытия вспоминаешь трудных, «неповоротливых», сопротивляющихся детей, которые позволили нам воскликнуть «Эврика!». Программа, методика преподавания, учебный план и учебники - все это категорически несовместимо с индивидуальным подходом. В-третьих, такой поисковый подход предполагает импровизацию, а не некую методу. На деле, импровизация отрицает всякую технику, а метода убивает свободу поиска. Импровизация – это сердце преподавания, а всякая метода, и в особенности, авторская – это махровый догматизм, игнорирующий неповторимость личности. В-четвертых, вера в метод так велика, что если только метод хорош, то и учитель, пользующийся им, кажется освященным. Учитель скрывает свою личность, часто убогую и вредоносную для ребенка, за модной методой - но ребенок воспитывается и обучается личностью, а не победоносным методом Занкова или Монтессори. В-пятых, навязывание учителем своей, "правильной" методы в противоположность якобы нерациональным способам мышления ребенка - если оно, это насилие, удается - лишает ученика своей точки зрения и появляется навязчивая зависимость ученика от учителя, то есть точкой зрения ребенка становится его педагог. В-шестых, не надо думать, что мы некоторое время бьемся над созданием методы, а потом работаем по ней. Нет, все наоборот – процесс построения уникального подхода и суть само обучение. За 20 лет работы в нашей школе мы убедились, что учатся у нас не «богатенькие» и, даже, не средний класс. К нам в школу своих детей приводят те родители, для которых образование представляет самостоятельную ценность. Иначе говоря, английский не для работы на фирме и повышения зарплаты на 30 %, а для культуры, математика не для того, чтобы стать бухгалтером, а чтобы развить красоту мышления, русский не для грамотной канцелярской переписки и сдачи ЕГЭ, а для изящности… Сегодняшнее строительство «вертикали власти» смертельно опасно для обучения. Во-первых, государство хочет эффективности обучения, подразумевая под этим быстрое овладение алгоритмами стандартизированных знаний, а не глубинное понимание происхождения этих алгоритмов (т.н. функциональная грамотность или, говоря жаргоном программистов, что-то среднее между ламером и юзером); во-вторых, учителя должны использовать только проверенные и утвержденные высшими инстанциями планы и даже методики преподавания (крайняя степень недоверия к учителю, который проучился пять лет на физфаке и якобы не может дать 12-летнему ребенку ту физику, какая интересна и посильна именно для этого ребенка, такое недоверие вымывает из массовой школы самостоятельных и талантливых педагогов); в-третьих, учителя должны стандартизировано оценивать учащихся (как тут не взвыть любящим родителям или толковым психологам); в-четвертых, обучение должно быть дешевым (что означает 30 человек в классе и низкий профессионализм учителя); в-пятых, какие темы и когда прорабатывать предписывается учебным планом (а если кто-то не понял? или, хуже того, кому-то слишком легко и его «недогрузили» - деградация и непомерный рост самомнения?).
***
Кен Робинсон (англ. Sir Ken Robinson; родился 4 марта 1950 года) является автором книг, спикером и международным советником по вопросам развития творческого мышления, систем образования и инноваций в государственных и общественных организациях. Он был директором Школы художественных проектов (англ. The Arts in Schools Project; 1985—1989), профессором кафедры художественного образования в Уорикском университете (1989—2001) и был посвящен в рыцари в 2003 году за заслуги в образовании.
Когда я думаю о современной системе образования и попытках её осмысления, то на фоне многочисленных авторов я выделяю для себя три фигуры. Не потому что они были первыми или говорили какие-то исключительные вещи, а потому что их имя у меня стойко ассоциируется с одним из важных этапов в критике обязательного школьного образования. Первый автор – Джон Холт. Джон Холт показал, как учатся дети, отчего зависит их любознательность, и что школьное образование зачастую не учитывает особенностей развития и обучения детей. Следующий – Джон Тэйлор Гатто – очень подробно обьяснил, что школы никогда и не были призваны раскрывать детские таланты, и что школы прекрасно справляются с изначально заложенной в них функцией – способствовать продвижению единиц на верх пирамиды, а в остатке производить более-менее однородный продукт для нужд индустриальной экономики. И, наконец, – Кен Робинсон(Ken Robinson). Кен Робинсон чётко показал, что такое образование, которое существует сейчас, не просто калечит людей, оно ужеэкономически не выгодно и не соответствует запросам сегодняшнего дня. К Кену Робинсону я отношусь неоднозначно, какие-то его идеи считаю ошибочными, другие - неоригинальными. К сожалению, он нигде не ссылается на своих предшественников, но возможно, это просто особенности постороения публичных выступлений. Зато у сэра Кена Робинсона есть неоспоримое преимущество перед остальными – его слушают. Международно признанный эксперт по развитию креативности, инноваций и человеческих ресурсов, он работал (и работает) с правительствами в Европе, Азии и США, с международными агентствами, крупнейшими корпорациями, и культурными организациями. В 1998 году возглавлял комиссию по креативности, образованию и экономике в правительстве Тони Блэра, где подготовил получивший широкий резонанс доклад «Наше будущее: креативность, культура и образование» (The Robinson Report). Был одним из четырёх международных советников правительства Сингапура, когда оно затеяло реформы с целью превратить Сингапур в креативный центр Юго-Восточной Азии. В 2003 году Елизавета II посвятила его в рыцари за служение искусствам. Его речь на ТЭД-конференции «Как школы убивают способность творчески мыслить» была скачана более четырёх миллионов раз (4 000 000). То есть это – мастодонт. И те вещи, которые он говорит, они доходят. Много куда доходят. И даже если «наверху» рекомендациями Кена Робинсона будут прикрывать очередную растрату денег налогоплательщиков, то миллионы людей, мысли которых резонируют с его идеями, со счетов не сбросишь. Так что я перевела несколько отрывков из текстов с его сайта, чтобы познакомить вас с мэйнстримом. Непредсказуемое будущее … Дети, которые пойдут в школу в этом году, будут уходить на пенсию в 2065. Ещё раз - в 2065. Есть ли у вас хоть малейшее представление о том, как будет выглядеть мир в 2065 году? У меня нет. И я не думаю, что кто-то вообще рискнёт давать прогнозы больше, чем на 5 лет вперёд. Тем не менее, это наша обязанность – подготовить детей жить в том мире. В мире будущего, о котором мы знаем только то, что оно не будет похоже на настоящее. Технологические и экономические изменения в нашей жизни с каждым днём происходят всё быстрее и быстрее. Такой пример: в 1957 году вышел первый список S&P (Standard and Poor) 500 самых крупных корпораций. Через 40 лет, в 1997 году, в списке осталось только 74 компании из тех 500. К 2020 году, по мнению экспертов, список S&P на 75% будет состоять из компаний, которые нам сегодня не известны, многие будут заниматься видами бизнеса, которые ещё не изобретены. На фоне экономического кризиса американские работодатели нуждаются в работниках творческих, гибких и легко приспосабливающихся к изменениям. Креативность – не роскошь, а средство выживания. В 2001 году компанией МакКинзи (McKinsey&Co) было опрошено 6000 руководителей из 400 крупнейших компаний, с целью выяснить, какова самая большая сложность, с которой они сталкиваются на сегодняшний день. Большинство отметило, что очень сложно найти людей, которые могли бы принимать хорошие решения в неустойчивые времена, кто мог бы адаптироваться к новым возможностям и творчески отвечать на изменения. И это проблемы руководителей топ-компаний, которые могут себе позволить нанимать сливки рабочей силы! Что уж говорить обо всех остальных. Компании либо переманивают друг у друга работников, способных мыслить нестандартно, либо внутри своих структур создают условия (курсы, семинары и тренинги) для повышения творческого потенциала своих работников. Ежегодно на это тратятся миллиарды, потому что существующая система образования уже не соответствовует реальным нуждам экономики. Устаревшая система образования... Та система образования, которую сейчас настойчиво пытаются реформировать во всех индустриальных странах, была внедрена в жизнь в конце 18 – в 19 веке, чтобы удовлетворять потребности той эпохи, эпохи индустриализма, когда ручной труд составлял 80%, а умственный 20%. Эпоха прошла. Если в 1965 году на производстве было занято около 30% всех занятых в экономике, то сейчас эта цифра менее 12%. Это всё ещё не мало, но гораздо меньше, чем раньше. И эта цифра постоянно снижается. В мире сейчас активно развиваются бизнесы, связанные с интеллектуальным трудом: различные формы искусства, разработка программного обеспечения, развитие науки и технологий. В этих областях идеи ценятся превыше всего. Многие страны уже начинают понимать, что будущее благосостояние их экономик зависит от потока инноваций, способность творчески мыслить становится важнее формального образования.... Удивительный парадокс. Мы ясно понимаем, что всё, что мы знаем о нашем будущем – это то, что мы ничего о нём не знаем, кроме того, что оно не будет похоже на настоящее. При этом все реформы среднего образования основаны на идее, что мы можем подготовиться к будущему, просто лучше делая то, что мы делали в прошлом. Просто надо повысить стандарты. Проблема не в том, что мы не должны повышать стандарты. Конечно, мы должны повышать стандарты. Проблема в стандартизации. Стандартизация – враг инноваций. Потому что стандарты очень узки и порождают атмосферу страха и избегания риска.... Многие взгляды родителей были сформированы в их детстве и юности и они проецируют свой опыт на своих детей, не отдавая себе отчёта, насколько отличается их опыт от опыта, который получают в современной школе их дети. В так необходимой нам реформе образования доминируют подходы и представления 20-30-40-летней давности. И наши политические деятели не ставят их под сомнение. Но истина в том, что нам надо делать нечто совершенно иное. В 1960-х – 70-х годах мы верили, что если ты будешь хорошо учиться, отучишься в университете и получишь диплом, то ты сможешь найти себе спокойную работу с хорошим заработком и обеспечить себя до конца жизни. Тогда эта история была правдой, но не сейчас, и дети знают это. Цифры безработных выпускников университетов постоянно растут. Да, они могут найти работу и зарплату, но не эквивалентную их образованию. И это не их проблема, это проблема общего обесценивания традиционного академического образования, инфляция дипломов. Школы убивают креативность... Около 10 лет назад Джордж Лэнд и Бет Джарман опубликовали книгу «Контрольная точка и дальше: освоение будущего сегодня» (George Land and Beth Jarman, Breakpoint and Beyond: Mastering the Future Today). В книге они описывали результаты исследования дивергентного мышления. Дивергентное мышление не идентично понятию творчества, но является хорошим примером творческого подхода. Это способность мыслить не-логически: мыслить по аналогиям и ассоциативно. Исследование заключалось в серии тестов, которые давали 1600 детям от 3 до 5 лет. Если ребёнок достигал определённого результата, его считали гением дивергентного мышления. Из 1600 детей «гениями» оказалось 98%. Это было лонгитюдное исследование и через 5 лет учёные опрашивали тех же детей с помощью тех же тестов. «Гениями» дивергентного мышления оказались 32%. Опрос был повторён ещё через 5 лет. Результатов «гениальности» достигли только 10% детей. Тогда учёные дали те же самые тесты 200 000 взрослых, и только 2% смогло перешагнуть рубеж «гениальности» в дивергентном мышлении. Что происходит? Мы привыкли, что маленький ребёнок ничего не умеет, и постепенно учится или его обучают, и он становится всё лучше и лучше. Но в этом эксперименте мы видим, как дети постепенно теряют свои потрясающие творческие способности. Мы не знаем всего, что происходило с этими детьми с 5 до 15 лет, но одно мы знаем точно, все они ходили в школу, всех их образовывали. В современной школе учат не ошибаться, учат не рисковать, учат знать, что именно этот ответ – правильный. И он написан в конце учебника. Но подсматривать туда нельзя. Вывод: Мы все рождаемся с огромными естественными талантами, но наши образовательные учреждения склонны душить многие из них. Такая растрата талантов происходит из-за нескольких факторов: узкое сосредоточение на нескольких академических предметах, вытеснение из школ творческих и гуманитарных предметов, сухое преподавание математики и науки, одержимость стандартизированными тестами и, обусловленная финансированием, необходимость учить для тестов. … В традиционной системе образования ребёнок изучает не то, к чему у него есть способности, а очень узкий набор обязательных предметов, потому что когда-то знание этих предметов было перспективно в плане трудоустройства. Сегодня наши дети изучают эти предметы, потому что наши политики думают, что в будущем это пригодится для экономики. Но если вы спросите бизнесменов, то практически все они скажут обратное. Они скажут, что выпускники школ не имеют склонности к инновациям, не могут работать в команде и не умеют эффективно общаться. От модели механистической к модели агрокультурной Сейчас наше общество стоит на пороге экологической, гуманитарной и экономической катастрофы. И те испытания, которые выпадают на нашу долю сейчас или выпадут в будущем, возможно будет преодолевать только, если мы будем уметь творчески мыслить, проникать в суть вещей, быть открыты инновациям и нестандартным решениям. Но наша система образования последовательно угнетает все эти качества в очередном поколении молодых людей. Просто реформировать эту систему уже не достаточно. Мы живём во время культурной и экономической революции. Эта революция глобальна по масштабу и не предсказуема по натуре. Чтобы соответствовать, нам нужна революция в культуре образования. Эта новая культура возникнет из более широкого понимания человеческих талантов. Чтобы её осмыслить, я уверен, нам понадобится оставить позади принципы индустриализма и признать органические принципы экологии. Система образования не должна производить, а должна выращивать, развивать человеческий потенциал. Развитие человека никогда не было линейным, как его пытались представить, оно всегда было органическим и динамичным. Человеческие коллективы не являются механизмами, а скорее организмами. Они зависят от чувств, и отношений, и мотиваций. В них огромное значение имеет то, как люди ассоциируют себя с этими коллективами. Вы сами знаете, что то, как мы работаем в организации глубоко зависит от того, насколько значима для нас эта организация. Как все живые организмы, мы расцветаем при одних условиях и чахнем при других. Ответ кроется не в стандартизации образования, а в его персонализации, подстройке под нужды каждого ученика и каждой общины.
|
