КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Методология и методы изучения исследовательского поведения
Подробный и содержательный анализ общих методологических проблем психологии дают В.П.Зинченко и С.Д.Смирнов [1983], Б.Ф.Ломов [1984], А.В.Петровский и М.Г.Ярошевский [1998]. Мы же обсудим здесь важную методологическую проблему, которая, на наш взгляд, получила недостаточное освещение. Основным требованием к любому методу исследования в любой области является его способность актуализировать, сделать явным, "выпятить" и "окрасить" именно изучаемое свойство и одновременно проигнорировать, нейтрализовать, "погасить" эффект всех остальных свойств, не являющихся предметом изучения. Поэтому необходимым средством достижения цели любого конкретного психологического исследования является такой метод, который, с одной стороны, "выпячивает" изучаемое психологическое свойство, а с другой – игнорирует все остальные свойства, оставляет их "в спящем режиме" или даже активно подавляет. (Например, в инструкции к личностным тестам нередко дается указание отвечать как можно быстрее, без раздумий – тем самым подавляется рефлексия человека, которую авторы теста считают в данном случае мешающей, вредной.) Однако такие, совершенно справедливые требования, связанные с целью исследования, могут иметь неоднозначные следствия. Вопрос соотношения между стимуляцией и подавлением способностей человека не только в процессе психодиагностики, но в процессе приобретения опыта, обучения и развития является фундаментальным, и ему посвящена вся вторая часть книги. Мы покажем, что существование института обучения с необходимостью предполагает не только развитие, но и подавление части человеческих способностей. В основе различия методов психодиагностики, психокоррекции и обучения лежат важные различия представлений о сущности человека и представлений о том, что надо изучать и что развивать в психике человека. Отсюда вытекают различающиеся представления не только о том, какие способности человека следует актуализировать и развивать с помощью диагностических и обучающих процедур, но и о том, какие способности следует игнорировать или даже подавлять (только в данном диагностическом эксперименте – в исследовательских целях или же игнорировать и подавлять эти способности вообще – например, агрессивность, чрезмерный уровень которой считается бедствием для человеческого рода). Какие именно способности актуализировать и развивать, а какие игнорировать или подавлять – определяется в конечном счете мировоззренческими взглядами того, кто эту помощь или противодействие осуществляет. В нашей теоретической, диагностической и обучающей работе мы ставили цель увидеть человека с точки зрения его способностей к исследованию высокой неопределенности, новизны, динамики, сложности и противоречивости. Общенаучной теоретической основой нашей работы служит подход сложных динамических систем (в дальнейшем для краткости мы будем называть его системно-динамическим). В нем делается акцент на комплексности изменений и на понятии всеобщей связи, на взаимодействии противоположностей как источнике развития, на принципах неопределенности, дополнительности, разнообразия [Глой, 1994; Иванченко, 1999; Лотман, 1992; Рузавин, 1999]. В психологии одним из первых, кто обратился к рассмотрению психического как сложной динамической системы, был Л.С.Выготский, который в 30-х гг. ввел понятие динамической смысловой системы. Однако интенсивно развиваться в отечественной психологии системный подход стал лишь в 70-80 гг. в работах Б.М.Ломова, А.В.Брушлинского, О.К.Тихомирова, А.Г.Асмолова, З.А.Решетовой и др. (об истории вопроса см. [Психологическая наука в России.., 1997]). В настоящее время оригинальную психологическую теорию человеческой деятельности как сложной динамической системы разрабатывает Д.А.Леонтьев [1999]. Как и всякий другой, системно-динамический подход что-то "выпячивает", а что-то игнорирует, подавляет и отсекает. Как и любой другой подход, он имеет свои возможности и принципиально непреодолимые ограничения, о чем будет сказано ниже. Но на протяжении всей книги мы постараемся показать, почему возможности и ограничения системно-динамического подхода представляются нам предпочтительнее возможностей и ограничений другого подхода – инвариантного, и почему при анализе исследовательского поведения мы придерживаемся все-таки именно системно-динамического подхода. От общих методологических проблем перейдем к конкретным методам изучения ИП. При изучении ИП используются примерно те же методы, что и в других областях психологического знания. Их особенности определяются спецификой объекта психологического исследования. В данном случае этим объектом является мотивационная направленность на поиск и получение информации из внешних источников, а также способы реализации данной направленности в познавательной и практической деятельности. Одной из основных проблем здесь является валидность методов изучения ИП. В частности, требуются четкие критерии разграничения ИП и близких по содержанию или форме видов деятельности, нагруженных в той или иной мере сходными или связанными с ИП конструктами (интеллект, научение, творчество, игра и т.д.). Другой проблемой методов, отчасти вызываемой и требованиями чистоты критериев, является изучение целостной реальной деятельности в единстве ее разнообразных взаимодействующих компонентов, не способных существовать по отдельности, в "чистом виде". Итак, при изучении ИП используются следующие методы. 1) Наблюдение в естественных условиях (например, съемка скрытой камерой поведения детей в магазине, наблюдение за программистом, осваивающим новую компьютерную программу, и т.д.). 2) Естественный и лабораторный эксперимент. Естественный эксперимент организуют так, чтобы испытуемый не знал, что его изучают, и не считал ситуацию искусственно созданной. Например, ребенку словно походя оставляют новый для него предмет и предлагают заняться им, "пока взрослые заняты". На самом деле предмет специально подобран или изготовлен, и за ребенком внимательно наблюдают. Лабораторный эксперимент позволяет более строго контролировать экспериментальные условия, давать испытуемым строго определенную инструкцию и использовать такой стимульный материал и аппаратуру, появление которых испытуемому нельзя объяснить естественными, "сами собой" возникшими причинами. Испытуемый знает, что ситуация создана специально, что его изучают, и это имеет как положительные, так и отрицательные следствия. 3) Стандартизованные тесты ИП с использованием специально разработанных стимульных объектов, например, Cincinnaty Autonomy Test Battery [Banta, 1970]. 4) Специализированные анкеты, опросники, бланковые тесты: тесты оценки любознательности А.И.Крупнова [Кудинов, 1998], опросник W.H.Maw и E.W.Maw для оценки учителями любознательности младшеклассников, опросник самооценки любознательности Лангевина и др. [Keller et al., 1994]. 5) Анализ описаний ИП (научных, биографических, фольклорных и т.д.). Например, Р.М.Ригол анализирует поведение персонажей сказок с точки зрения представленности в них исторического опыта, связанного с ИП различных половозрастных и социальных групп. Она показывает, что с помощью сказки ребенок усваивает каноны человеческого исследовательского поведения. В соответствии с этими канонами дети должны быть любознательными [Rigol, 1994]. 6) Компьютерное моделирование ИП. Деятельность реальных испытуемых подвергается анализу и математической обработке, после чего строится компьютерная модель этой деятельности. С ней экспериментируют на ЭВМ, наблюдая за поведением "синтетических" испытуемых, и в случае обнаружения каких-либо интересных феноменов, не наблюдавшихся в реальном эксперименте, анализируют условия их возникновения, степень правдоподобия и пытаются воспроизвести в реальной деятельности [Frensch, Funke, 1995]. Проблема валидности методов изучения ИП связана со спецификой этого поведения – оно актуализируется в условиях высокой неопределенности и новизны. Соответственно, методы изучения ИП должны создавать испытуемому условия, неопределенные и новые настолько, чтобы инициировать, "запустить" ИП и дать ему развернуться. Но неопределенность условий приводит к неопределенности того набора способностей, который тот или иной испытуемый может попытаться актуализировать в своей деятельности. Эта высокая неопределенность и новизна создает испытуемым свободу и богатство выбора. Это достоинство, но это и недостаток, поскольку критерии оценки деятельности испытуемых тоже неизбежно становятся не вполне определенными и постоянно требуют новых интерпретаций. (Например, если при обследовании виртуального компьютерного мира один испытуемый сел в виртуальный самолет, второй – в виртуальную подводную лодку, а третий вначале принялся за химический анализ окружения, то как сравнивать их результаты? И это только одна из проблем, возникающих при изучении ИП.) Таким образом, при изучении ИП приходится проходить между Сциллой определенности и Харибдой неопределенности, пытаясь определить, какой объем или набор способностей будет актуализирован и исследован в конкретном эксперименте, а какой – "притушен" или отсечен. И траекторию этого прохождения приходится постоянно пересматривать, поскольку у испытуемых свои представления о том, что и как надо исследовать в предлагаемой ситуации, а парадигма изучения ИП требует не перечить им, а предоставлять полную свободу хотя бы в заданном экспериментатором диапазоне. Может ли быть полная свобода в заданном диапазоне? В дальнейшем мы еще не раз остановимся на этом и других парадоксах, связанных с диагностикой, обучением и развитием ИП.
Дата добавления: 2015-05-08; Просмотров: 453; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |