Помощь и противодействие в осуществлении и развитии исследовательского поведения 2 страница

Существует много пословиц, поговорок и выражений, негативно оценивающих ИП и любознательность, о чем мы писали выше.

В культуре имеется большое число разнообразных игр, в которых содержанием является ИП и противодействие ему. Это ранее упомянутые прятки, казаки-разбойники, "Мафия" и др. Овладение этими играми – это усвоение соответствующего социального опыта, связанного с ИП и противодействием ему.

Опыт противодействия исследовательскому поведению другого субъекта и опыт своего исследовательского поведения в условиях чужого противодействия дети получают и в реальных жизненных ситуациях. Уже дошкольники могут прятать что-то от родителей или других детей, а также целенаправленно искать и находить спрятанное (подарки к празднику – в самом безобидном варианте). С возрастом эти способности совершенствуются, достигая высокого уровня. Приведем в качестве примера ситуацию, описанную студенткой С.Малышевой, слушательницей нашего спецкурса. Она работала психологом в летнем лагере для трудных подростков, среди которых было много пьющих. Воспитатели были вынуждены постоянно искать спрятанное подростками спиртное, а те перепрятывали то, что еще не найдено. Одну из партий спиртного подростки искусно спрятали в комнате воспитателей, где никому из взрослых не приходило в голову его искать. Это, на первый взгляд, комичное соревнование едва не кончилось трагически. Воспитанники оказались более способными к укрыванию спрятанного, чем воспитатели – к его обнаружению. В результате двое подростков отравились, и один из них оказался на грани смерти.

Решение задач на помощь и противодействие дошкольниками

Общеизвестны факты, что дошкольники способны помочь тому, кому они сочувствуют, и помешать, обмануть того, кого они считают недругами. Например, на вопрос актера, играющего в спектакле волка, о том, куда убежали зайцы, дети отвечают так, чтобы обмануть его.

В данной работе мы намерены показать, что уровень представлений дошкольников о помощи и противодействии другим субъектам значительно более высок и дифференцирован, чем явствует из примеров типа того, что приведен выше. Мы покажем, что дошкольники способны оказывать достаточно сложно организованные и координированные помощь и противодействие чужому исследовательскому поведению и обучению.

И помощь, и противодействие предполагают способность учесть либо в позитивной, либо в негативной форме потребности другого субъекта, его интересы, цели, стратегии. Иначе говоря, в терминах Ж.Пиаже, речь идет о способности преодолеть свой познавательный эгоцентризм и временно встать на позицию другого, причем увидеть с его точки зрения не только объективную ситуацию, но и себя самого – помощника или соперника. В других терминах, это – способность к рефлексии, способность понять, чего хочет, что видит, думает, чувствует и ожидает другой человек.

Анализ деятельности детей, связанной в том или ином виде с помощью и противодействием ИП, показывает, что в этих условиях даже дошкольники способны демонстрировать значительно более высокие познавательные достижения, чем от них можно ожидать, исходя из тех или иных теоретических моделей. Вряд ли возможно найти материал, более способствующий раскрытию познавательных возможностей ребенка, более понятный и осмысленный для него, чем материал разного типа "пряток", построенный на защите от нежелательного ИП и на преодолении этой защиты. С точки зрения способностей к решению комплексных исследовательских задач, особенно важно следующее. Дошкольники способны учитывать в задачах на противодействие чужому ИП факторы значительно более сложные и в большем количестве, чем это обычно предполагается на основе решения этими же детьми других задач (например, задач чисто физических, не содержащих непосредственного вызова социальной компетентности ребенка). Традиционно же считается, что дошкольники могут учитывать взаимодействия не более двух факторов.

Возникает вопрос, каков именно уровень возможностей детей в отношении понимания помощи и противодействии в исследовательском поведении, приобретении опыта и обучении.

Вначале мы рассмотрим возможности дошкольников по решению задач, где дети выступают в роли сторонних наблюдателей, а затем задач, где от них требуется принятие более активной роли помощника или противника по отношению к чужому исследовательскому поведению и обучению.

На материале "пряток" построены очень многие экспериментальные задачи в таком интенсивно развивающемся направлении как "theory of mind". В нем изучаются представления людей о психической реальности (памяти, восприятии, мышлении, эмоциях и т.д.) и их представления о соотношении этой психической реальности с объективной действительностью. В этих исследованиях получены чрезвычайно интересные данные о познавательных возможностях детей. Например, в задаче Х.Виммера на неожиданное перемещение спрятанного (unexpected transfer task) перед испытуемым разыгрывалась следующая кукольная сценка. Кукла – мальчик Макси кладет шоколадку в зеленый буфет и выходит из комнаты. После этого кукла – мама перекладывает шоколад в другой (синий) буфет. Макси снова входит в комнату. Испытуемого спрашивают, где Макси будет искать шоколадку.

Уже 4-летние дети правильно отвечают на заданный вопрос: Макси будет искать конфету в зеленом буфете – там, куда он ее сам положил и где видел в последний раз. Таким образом, 4-летние дети понимают, что персонаж ничего не знает о перекладывании, которого он не видел [Flavell et al., 1993; Wimmer, Mayringer, 1998; Wimmer, Perner, 1983].

Однако дети 3 лет отвечают, что мальчик будет искать ее в синем буфете – там, куда она перепрятана мамой. Они опираются на то, что видели сами (ведь шоколад сейчас лежит именно в синем буфете), и не учитывают, что Макси-то этого не видел. (Правда, здесь возникает вопрос, насколько точно дети 3 лет поняли сам вопрос "Где Макси будет искать шоколад?" Не отвечают ли они на другой вопрос: "Где шоколад?", "Где Макси нужно искать шоколад?" и т.п.? Для уточнения этого обстоятельства можно было бы провести эксперименты, в которых оценивалась степень удивления ребенка в том случае, если пришедший Макси сразу достает шоколад оттуда, куда его перепрятали, а также в том случае, если Макси ищет его там, где спрятал. Если ребенок удивится во втором случае, это действительно означает, что он не понимает ситуации и считает, что не видевший перекладывания Макси может сразу забрать шоколад из нового места.)

Неправильное решение трехлеток – это классический эгоцентрический ответ, в терминах Ж.Пиаже. Он считал познавательный эгоцентризм одной из принципиальных особенностей мышления дошкольника и доказывал, что ребенок до 7 лет не способен к учету каких-либо точек зрения, отличающихся от его собственной [Флейвелл, 1967]. Действительно, дети 3 лет в данном эксперименте не обнаружили способности встать на другую точку зрения (точку зрения Макси). Однако уже четырехлетки смогли встать на точку зрения того, кто ищет спрятанное и не владеет при этом полной информацией. Они смогли отвлечься от своего собственного полного знания о том, где искомый предмет находится сейчас на самом деле.

Рассмотрим этот эксперимент в аспекте, не затронутом Х.Виммером, – проанализируем число факторов, с которыми работают испытуемые. Можно видеть, что этих факторов, по крайней мере, 4. (Возможно разложение и на большее число факторов, но уменьшить их число, сохраняя смысл задачи, не представляется возможным.) Прежде всего, дети 4 лет учитывают в качестве существенных три следующих фактора.

1. Кто ищет шоколад (о ком спрашивается в задаче)? Если это не Макси, а мама или сам испытуемый, то правильный ответ на вопрос задачи будет другим.

2. Что знал ищущий о расположении шоколада в начале развертывания ситуации? (Если бы Макси положил шоколад в другое место, то и искать его должен был там.)

3. Знает ли ищущий о том, что шоколад исчез со старого места? (Если да, то искать в этом месте смысла нет.)

Кроме того, 4-летки, проанализировав ситуацию, догадываются оценить как несущественный(!) фактор, на котором "ловятся" более младшие дети, признавая его основным. На самом деле этот фактор ярок и важен "сам по себе", но неважен для ответа на вопрос о действиях Макси. Ведь Макси об этом факторе ничего не знает и, соответственно, руководствоваться им в своих действиях не может. Иначе говоря, 4-летки рефлексируют степень знания, осведомленности Макси. Они понимают, что ему неизвестен следующий (в нашей нумерации, четвертый) фактор. А именно:

4. Сейчас шоколад находится в новом месте – синем буфете.

Итак, дети от 4 лет и старше, выступающие в роли наблюдателей чужого ИП, способны встать на чужую точку зрения и понять ситуацию "пряток", содержащую до 4 факторов.

Теперь обратимся к задачам, где от детей требуется принятие активной роли помощника или противника по отношению к чужому исследовательскому поведению. Начнем с помощи.

М.Доналдсон [1985, с. 35] описывает следующий эксперимент М.Маратсоса. Экспериментатор с закрытыми глазами пытался наощупь найти игрушку и положить ее в игрушечную машину. Он просил ребенка объяснить ему местонахождение этой игрушки. Даже маленькие дети старались давать речевые объяснения, проявляя высокую чувствительность к поисковому поведению экспериментатора.

М.Верба в серии своих исследований изучала, как дошкольники помогают в обучении друг другу. Она показала, что в течение дошкольного детства ребенок развивает такие умения, которые позволяют ему руководить процессом обучения и помогать менее компетентным ровесникам. Уже в 1,5-2 года дети проявляют чувствительность к трудностям партнера в предметной деятельности: один ребенок подает другому предмет, направляет его движение, препятствует ошибочным действиям и показывает правильные. М.Верба рассматривает такого рода умения как предпосылку развития полноценной деятельности по обучению партнера. В возрасте 3-4 года помощь становится относительно организованной и наблюдается в различных ситуациях совместной деятельности. Ребенок уже не только направляет действия партнера, но и сообщает ему информацию, а также поощряет. Но в большей степени он склонен все-таки не столько учить партнера делать что-то, сколько делать это вместо него. В этом возрасте ребенок способен руководить сюжетно-ролевой игрой с более младшим партнером, давая ему предложения и советы. Примерно в 5 лет у детей формируются относительно полные представления об обучении и репертуар поведения, позволяющий достаточно успешно учить менее компетентного партнера. Ребенок 5 лет уже удерживает цели обучения, состоящие в совершенствовании понимания и действий партнера. Он обеспечивает вербальную и невербальную обратную связь, помогает познавательной деятельности партнера посредством постановки перед ним целей и задач, мотивирует и поощряет его, учитывает особенности задачи, а также подстраивает обучение под конкретные потребности партнера в помощи. Благодаря этому дети 5 лет, предварительно обученные экспериментатором весьма сложному умению (собирать грузовик с прицепом из 23 деталей), смогли научить этому новичков 5 и 4 лет, причем более младшим детям они оказывали более развернутую помощь, чем более старшим. В то же время сохраняла известную силу тенденция "учителя" не столько учить, сколько делать самому вместо "ученика" [Verba, 1998; Verba, Winnykamen, 1992].

Рассмотрим задачи, где помощь одним субъектам сопряжена с противодействием другим.

Анализируя взгляды Ж.Пиаже на познавательное развитие ребенка, М.Доналдсон [1985, с. 23-26] сопоставляет результаты двух внешне сходных экспериментов: эксперимент самого Ж.Пиаже и эксперимент М.Хьюза. Ж.Пиаже предпринял попытку экспериментально доказать, что дошкольники не способны принять точку зрения другого человека даже в прямом – пространственном – смысле слова: они не могут представить себе, что увидит другой человек, если будет смотреть на ту же вещь, но из иного положения – под другим геометрическим углом. Эксперимент Ж.Пиаже не был связан ни с помощью, ни с противодействием, ни с какими-либо другими социальными взаимодействиями персонажей задачи. Ребенку предлагался макет местности с тремя горками, на одной из которых стоял домик, на второй – крест, а на третьей лежал снег. Затем экспериментатор ставил на стол с этим макетом куклу так, чтобы ее положение отличалось от положения ребенка. Испытуемого просили расположить на другом макете три идентичные горки так, как их "видит" кукла. Оказалось, что даже дети 8-9 лет не могут справиться с этим заданием, а дети до 6-7 лет в большинстве случаев ставят горки так, как они их видят сами, что интерпретировалось как свидетельство их эгоцентризма.

М.Хьюз подверг сомнению данные Пиаже и провел несколько отличающийся эксперимент, в котором были задействованы социальные взаимодействия персонажей задачи. Он использовал макет из двух стен, образующих в плане крест, и три куколки: мальчика и двух полисменов, стоящих у северного и у восточного концов креста. Испытуемому предлагалось спрятать мальчика так, чтобы полисмены не могли его увидеть. Это задание требовало координации сразу двух чужих точек зрения (точек зрения двух полисменов, стоящих в отдалении друг от друга). Детям предъявлялись несколько заданий с различным расположением полисменов. Испытуемые 3-5 лет в 90% случаев давали правильные ответы, то есть прятали мальчика именно в той секции креста, которая была закрыта от взглядов обоих полисменов (в данном случае – в юго-западной). Когда М.Хьюз усложнил задание, увеличив число секций до шести и введя третьего полисмена, то с заданием все равно справлялись 60% детей 3 лет и 90% детей 4 лет. Тем самым дошкольники продемонстрировали, что они способны не только учитывать точку зрения другого субъекта, но и на высоком уровне координировать сразу несколько чужих точек зрения, различающихся между собой (точки зрения трех полисменов).

М.Доналдсон выделяет два типа причин, по которым дошкольники не могли справиться с задачей Ж.Пиаже, но справились с задачей М.Хьюза. Один тип причин – то, что задача Пиаже сложнее с математической точки зрения (например, она требует право-левых переворотов), чего не требуется в задаче М.Хьюза.

Второй тип причин – социально-психологическое содержание задачи М.Хьюза: это задача не только на понимание пространственных отношений, но и задача на понимание отношений между несколькими субъектами. Как подчеркивает М.Доналдсон, задание М.Хьюза требовало от ребенка умения децентрироваться не только в буквальном – пространственном – смысле, но и в смысле учета двух противоположно направленных намерений персонажей: намерения спрятаться у одних персонажей и намерения найти спрятавшихся у других. Задача спрятаться является абсолютно понятной и осмысленной даже для маленького ребенка: он моментально схватывает цели, намерения и способы взаимодействия персонажей, изображающих погоню, и персонажей, прячущихся от нее. Далее М.Доналдсон переходит к обсуждению проблемы понимания детьми целей и намерений других людей. Она показывает, что это понимание имеет фундаментальное значение для познавательного развития ребенка, но не учитывается в теории Ж.Пиаже.

Для нас в этих экспериментах важен еще один аспект, не затронутый М.Доналдсон. А именно – число факторов, с которыми работают дошкольники. В задаче М.Хьюза ребенок должен был учитывать, по крайней мере, 5 факторов.

А. Факторы, представленные в условиях задачи:

1. Форма стенки (сама по себе представляющая комплексный, составной фактор).

2. Положение первого полисмена относительно стенок.

3. Положение второго полисмена относительно стенок.

Б. Факторы, представленные в требовании задачи:

4. Найти такое положение мальчика относительно стенок, чтобы его не увидел первый полисмен.

5. Найти такое положение мальчика относительно стенок, чтобы его не увидел второй полисмен.

Можно убедиться, что каждый их этих факторов должен быть учтен при решении. Например, если бы форма стенки была ни крестообразной, а М-образной, S-образной, Н-образной и т.д., то это повлияло бы на решение. Точно так же очевидно, что на решение влияет положение и первого, и второго полисмена. Наконец, если бы требованием задачи было не спрятать мальчика от обоих полисменов, а наоборот – показать его обоим или же спрятать от первого, показав при этом второму, и т.д., то это тоже принципиальным образом повлияло бы на решение. Таким образом, дошкольники, начиная с 3 лет, продемонстрировали способность учитывать до 5 факторов, в то время как в соответствии с теорией дети этого возраста способны учитывать не более двух факторов. Причиной этого послужил понятный и осмысленный для ребенка материал данной задачи, основанный на понятных ему целях персонажей.

Эксперимент М.Хьюза, причем даже в более трудном варианте, был повторен с более старшими детьми Н.А.Мизиной. На достаточно сложном макете местности детям дошкольного и младшего школьного возраста предлагалось спрятать игрушечного зайчонка вначале от одного персонажа (белочки), а потом сразу от двух персонажей (белочки и тигренка). Эксперимент подтвердил данные М.Хьюза: с первым заданием справились все испытуемые, а со вторым – 93% (28 человек из 30) [Фридман, 1999].

Правда, Л.М.Фридман вступает в заочный спор с М.Доналдсон о степени эгоцентризма дошкольников. Фактически он обсуждает сравнительный вклад: а) социально-психологического и б) предметного, математического содержания в уровень сложности задачи. Ведь те же самые испытуемые потом не справились с другим заданием Н.А.Мизиной. В нем цели и социальная ситуация взаимодействия персонажей были тоже понятны ребенку. Но предметный – геометрический – материал, по поводу которого разворачивалось это социальное взаимодействие, был весьма сложен для детей. А именно, от ребенка требовалось руководить передвижением своего друга, передавая ему речевые инструкции по сотовому телефону, причем друг двигался навстречу испытуемому по плану пересеченной местности с разными объектами, дорожками и поворотами. Испытуемый должен был постоянно учитывать, например, что повороты, который он считает левыми, для его друга являются поворотами направо, и т.п. Л.М.Фридман четко показывает, что второе задание сложнее первого – с предметной, математической точки зрения. Оно оказалось настолько сложным, что даже не все взрослые испытуемые смогли с ним справиться. По данным Н.А.Мизиной, только треть испытуемых от 24 до 53 лет продемонстрировала в данных экспериментальных условиях способность к полной децентрации. На этом основании Л.М.Фридман делает справедливый вывод, что и взрослые, и дети все-таки страдают эгоцентризмом.

Сложность такого рода "диспетчерских" задач по управлению чужим движением из неподвижной точки подтверждается сходными данными Ю.К.Стрелкова [1999, с. 97-104]. Он показал, что даже профессиональные летчики и штурманы могут не справляться с прокладкой сложных маршрутов, требующих многочисленных поворотов и смен систем отсчета. Будучи профессионалами в области пространственной ориентации, они все равно в сложных случаях демонстрируют неадекватную привязанность к одной – субъектно-центрированной (эгоцентрической, по Ж.Пиаже) системе.

Но неясно, почему Л.М.Фридман противопоставляет свой совершенно справедливый вывод об эгоцентризме детей и взрослых взглядам М.Доналдсон. Он почему-то приписывает М.Доналдсон то, что "она отрицает наличие эгоцентризма у детей дошкольного возраста" [Фридман, с. 49] и заключает, что "прав был Ж.Пиаже, а не М.Доналдсон" [там же, с. 53]. На самом деле М.Доналдсон вовсе не отрицает эгоцентризма ни у взрослых, ни у детей. На основании результатов М.Хьюза, а также и других данных она делает значительно более корректное утверждение: "Ни на каком этапе своего развития дети не бывают столь эгоцентричными, как это утверждал Пиаже. Для всех человеческих существ принятие другой точки зрения требует определенного усилия, и связанная с ним трудность очень сложным образом изменяется при переходе от одной ситуации к другой. Но пропасть между детьми и взрослыми здесь не так велика, как это недавно считалось" [Доналдсон, 1985, с. 68].

На наш взгляд, экспериментальные данные Н.А.Мизиной полностью укладываются в это положение М.Доналдсон. Если бы дошкольники были всегда эгоцентричны и учитывали только свою пространственную точку зрения, то ребенок этого возраста в эксперименте Н.А.Мизиной прятал бы игрушечного зайчонка так, чтобы не видеть его самому (прятал бы, так сказать, от самого себя), а не от бельчонка и тигренка одновременно. Но дошкольники прячут беглеца так, чтобы его не увидели именно другие (а не он сам) персонажи – а именно, персонажи-преследователи. Эти персонажи стоят на других пространственных позициях, которые сильно отличаются и от позиции самого ребенка, и друг от друга. Таким образом, в этом эксперименте Н.А.Мизиной дошкольники не эгоцентричны, хотя в другом (с инструктажем по сотовому телефону) эгоцентричны. Следовательно, эксперимент Н.А.Мизиной как раз подтверждает то, о чем пишет М.Доналдсон – необходим "отказ от положения о полном детском эгоцентризме... Дети дошкольного возраста не так уж ограничены в своей способности к "децентрации" или оценке точки зрения другого человека, как это многие годы утверждал Пиаже" [Доналдсон, 1985, с. 36].

Здесь мы вынуждены более подробно остановиться на современной критике представлений Ж.Пиаже о феномене познавательного эгоцентризма.

В настоящее время феномен эгоцентризма детей трактуется совершенно иначе, чем это делал Ж.Пиаже – не как проявление эгоцентризма исключительно ребенка, а как проблема общения и взаимопонимания двух человек – экспериментатора и испытуемого, взрослого и дошкольника. Ведь ситуация тестирования – это, прежде всего, ситуация встречи двух людей. "...для ребенка успешно пройти тест – это значит суметь благодаря мобилизации интеллектуальных способностей вести беседу и, вступая в отношения с другими, понять, какой из ответов, ожидаемых взрослым, будет наилучшим. Показатель испытуемого в ходе такого опыта, как, скажем, сохранение количества жидкости, отражает взаимопонимание, установившееся между ним и экспериментатором, и одновременно будет зависеть от прошлого опыта каждого из них и от их общей деятельности" [Перре-Клермон, 1991, с. 231]. Показано, что ребенок и взрослый в экспериментах Ж.Пиаже не только в целом по-разному понимают ситуацию эксперимента, включая цели и намерения друг друга, но даже используют одинаковые слова, имея в виду разное содержание [Доналдсон, 1985; Перре-Клермон, 1991; Поддьяков Н.Н., 1977].

С.В.Зайцев [1991] поставил общую проблему не детского, а "взрослого" эгоцентризма. Это эгоцентризм исследователя, подходящего со своей "взрослой", формальной и не вполне адекватной меркой к диагностике познавательного развития ребенка. Для Ж.Пиаже самое важное в познавательном развитии – это развитие формально-логического интеллекта в отрыве от содержательного контекста. Именно способность оторваться от содержания конкретной ситуации и служит основным показателем интеллекта, по Ж.Пиаже. Это действительно очень важно, но понимание содержания, смысла, контекста конкретных ситуаций важно ничуть не меньше.

Проблему неоднозначного понимания феномена эгоцентризма еще больше усугубляет индивидуальный стиль самого Ж.Пиаже. Это и стиль написания научных трудов, и стиль конструирования и формулирования заданий для детей. Для понимания его работ нужны специальные авторы-интерпретаторы, из которых мы знаем прежде всего Дж.Флейвелла по его книге "Генетическая психология Жана Пиаже" [Флейвелл, 1967]. Ж.Пиаже так писал сам о себе в предисловии к этой книге: "...я автор не из легких, а значит, для того, чтобы достичь того ясного и четкого изложения, которое мы здесь имеем, потребовались огромные усилия и умственная энергия". В этой фразе, вероятно, содержится и шутливый комплимент Дж.Флейвеллу, но в ней есть существенная доля правды. Ж.Пиаже писал в своей собственной манере – трудной, понятной ему, но не вполне понятной остальным, а значит, не побоимся этого слова, достаточно эгоцентрической манере. При этом мы, разумеется, не ставим под сомнение огромную ценность того содержания, которое открыл Ж.Пиаже. Но проблема в том, что примерно в той же манере он составлял и задания для детей. Поэтому дети часто плохо понимали, чего хочет и о чем говорит экспериментатор, и давали на странные вопросы взрослого ответы-артефакты. В результате упрек в недостаточной экологической валидности заданий Ж.Пиаже стал уже общим местом. И мы не стали бы его повторять, если бы результаты заданий Ж.Пиаже не продолжали однозначно интерпретироваться как свидетельства того или иного познавательного дефицита у испытуемых. На самом деле, они должны интерпретироваться как интереснейшие свидетельства феномена взаимодействия двух субъектов – исследователя и испытуемого, при котором вопрос "по Пиаже" вызывает закономерный ответ – тоже "по Пиаже".

Итак, мы считаем, что полученные рядом вышеназванных авторов экспериментальные и теоретические данные подтверждают положение о том, что эгоцентризм дошкольников не абсолютен, его степень изменяется в зависимости от сложности ситуации, и существует целый пласт ситуаций, где этот эгоцентризм вообще не проявляется и дети дают совершенно правильные ответы, вставая на чужую точку зрения.

Со своей стороны, возвращаясь к проблеме помощи и противодействия, мы делаем следующий вывод. Использование заданий на помощь и противодействие исследовательскому поведению (материал различных "пряток") показывает, что дети, начиная с 3-4 лет, способны учитывать взаимодействия не двух, а четырех-пяти факторов, причем такого взаимодействия, анализ которого требует децентрации: учета различных точек зрения и различных целей нескольких социальных субъектов (по крайней мере, до трех субъектов).

Мы провели свое собственное экспериментальное исследование с целью изучения возможностей детей осуществлять орудийную деятельность (конструирование орудий) для противодействия нежелательному исследовательскому поведению "недругов" и для помощи исследовательскому поведению "друзей".

Методика эксперимента с "кладоискателем".

Экспериментатор показывал испытуемому, что из двух деталей можно сложить рамку либо большого, либо маленького размера – в зависимости от способа сборки. Эта рамка использовалась как смотровое окно для обнаружения "клада монет" (пластмассовых кружочков), спрятанных на закрытом игровом поле. Таким образом, собранная рамка служила специально созданным орудием поисковой деятельности – маленьким или большим "кладоискателем". Испытуемый играл со взрослым несколько партий, экспериментируя с рамкой и разыскивая монеты. Затем экспериментатор показывал ребенку картинку трех коварных отвратительных гиен из популярного мультфильма "Король Лев" и говорил, что они тоже решили найти клад, чтобы купить яд и отравить отца львенка Симбы. Испытуемому предлагалось сложить рамку для гиен. Потом экспериментатор показывал картинку главного положительного героя – львенка Симбы и его подруги Налы и говорил, что они решили найти клад, чтобы купить лекарства для попавшего в беду отца. Испытуемому предлагалось сложить рамку и для них.

Испытуемые: 53 человека (25 детей 5 лет и 28 детей 6 лет).

Результаты.

Дети очень быстро понимали, что чем больше рамка "кладоискателя", тем больше монет можно найти, и для себя собирали большую рамку, находя, естественно, много монет. Для гиен абсолютное большинство испытуемых (88% - 5 лет и 93% - 6 лет) собрало маленькую рамку (то есть конструировало неэффективное орудие поиска), а для львят – большую (эффективное орудие). Результаты отличались от случайного выбора на уровне значимости 0.01. Речевые комментарии дошкольников ясно свидетельствовали о понимании ситуации, сильной эмоциональной включенности в нее и о сформировавшихся целях: цели противодействия отрицательным персонажам ("Я так сложу, что они [гиены] вообще ничего не найдут!") и цели помощи положительным ("Им [львятам] побольше рамку, чтоб денег много было").

Таким образом, данный эксперимент показал, что уже дошкольники способны произвольно осуществлять деятельность по конструированию несложных орудий, соответствующих целям помощи или же противодействия.

С нашей точки зрения, этот результат очень важен в контексте теории Д.Б.Эльконина, который выделял две основные взаимосвязанные линии развития человека в онтогенезе: а) развитие мотивационно-потребностной сферы, связанное с вхождением в мир человеческих отношений; б) развитие операционально-технической сферы, связанное с овладением предметно-практическими деятельностями. Эксперимент с "кладоискателем" четко показывает теснейшую взаимосвязь и взаимодействие между предметно-практической деятельностью и человеческим моральными нормами уже у дошкольников. Сочувствие и желание помочь одним субъектам или же, наоборот, обоснованное отрицательное отношение к другим субъектам (тем, кто хочет нанести ущерб слабому) определяли цели и результаты предметно-практической деятельности детей – вплоть до смены дошкольниками своих целей на противоположные и до получения, соответственно, противоположных результатов орудийной деятельности – изготовления двух орудий с противоположными характеристиками.

Мы также провели экспериментальное исследование представлений детей 5-6 лет о необходимости помощи или же, наоборот, противодействия не в исследовательском поведении, а в обучении. Испытуемые выступали в роли своеобразных экспертов, которые должны осуществлять выбор между предложенными им вариантами содержания обучения для тех или иных учащихся. (Такого рода задача является реальной и значимой в деятельности взрослых – например, при оценке экспертами-педагогами различных вариантов учебных программ.) Как и ранее, мы использовали методический прием введения положительных и отрицательных персонажей, вызывающих у детей однозначные, заведомо резко положительные или же резко отрицательные эмоции. Нам было важно выяснить, как под влиянием того или иного отношения к персонажу ребенок будет решать мыслительную задачу о выборе содержания обучения для этого персонажа. Опишем этот эксперимент подробнее, поскольку в нем выявились достаточно дифференцированные представления дошкольников о помощи и противодействии в обучении по отношению к разным субъектам.

Дата добавления: 2015-05-08