Помощь и противодействие в осуществлении и развитии исследовательского поведения 1 страница

Все животные и человек обладают врожденными и приобретенными стратегиями пассивной и активной защиты от нежелательного исследовательского поведения других живых существ, а также стратегиями преодоления этой защиты. Животным необходимо прятаться самим, прятать потомство, прятать добычу, а также уметь находить прячущуюся жертву или спрятанные кем-то другим припасы. Соответственно, информация о себе, о своем потомстве, об источниках питания, о способах действия с теми или иными объектами среды является ценностью, прямо влияющей на жизнь и выживание. Она активно предлагается живыми существами союзникам и партнерам по общению и взаимодействию (например, внутри членов стаи) и, наоборот, скрывается и активно защищается от врагов, а также от тех, кто не может ею правильно распорядиться. "Избирательный запрет на передачу информации составляет один из важнейших законов внутрисистемного взаимодействия – от передачи генетической информации до религиозных таинств" (Г.Бейтсон, цит. по [Доценко, 1997, с. 202]). Уже животные могут целенаправленно дезинформировать друг друга. Например, птица может притворяться, что у нее повреждено крыло, и убегать от хищника, отвлекая его от гнезда с птенцами.

В человеческом обществе организация своей собственной исследовательской деятельности, противодействие чужой нежелательной исследовательской деятельности, а также проведение своих исследований в условиях чужого противодействия становятся весьма сложными и многоуровневыми.

Во всех культурах имеются нормы личного поведения, регламентирующие проявления любопытства и требующие сообщения или сокрытия определенной части информации о своем физическом и социальном "Я", о физическом и социальном окружении, а также методы выявления скрываемой информации в случае необходимости. Эти нормы могут регламентировать сокрытие информации об уровне своих знаний и компетентности, о своем эмоциональном состоянии ("настоящий мужчина не подает вида, что он испуган или взволнован"), о материальном статусе и т.д.

Специально разрабатываются разнообразные материальные культурные средства, позволяющие облегчить и сделать максимально эффективным доступ к ценным объектам и информации, и культурные средства, предотвращающие такой доступ, если он нежелателен. Даже в быту примеры таких средств бесчисленны: ширмы, шторы на окнах, затемненные и зеркальные окна, определители и "антиопределители" телефонных номеров, входные пароли в компьютерных программах, скринсейверы (изображения на экране компьютера, вызываемые вместо защищаемой информации) и т.д.

На уровне официальных государственных институтов противодействие нежелательной исследовательской активности выражается во введении понятия государственной тайны, различных уровней секретности и защиты этих тайн. Также официально создаются и развиваются специальные институты по проникновению в тайны других государств.

На международном уровне самым значительным ограничением исследовательской деятельности в глобальном масштабе являются договора о запрещении испытаний оружия массового поражения. Отказ присоединиться к договорам о запрещении испытаний ядерного оружия и продолжение практических исследований приводят к международным санкциям против государств, ведущих данную деятельность, а также к санкциям против тех, кто помогает им продвигаться в этой области. Здесь противодействие исследовательской деятельности тесно смыкается с противодействием обучению: достаточно упомянуть санкции США против российских высших учебных заведений, подозреваемых в передаче ядерных технологий третьим странам, и ответные санкции некоторых из этих вузов в виде увольнения работающих там по контракту преподавателей из США.

Макро- и микросоциальный контекст обучения исследовательскому поведению

Существует большая или меньшая востребованность исследовательской активности в различные исторические эпохи ("эпохи великих открытий" и "эпохи застоя"). Также наблюдается различное отношение к ИП (востребованность и поощрение или невостребованность и запрет) в одну эпоху, но в разных областях и для представителей разных социальных, возрастных и половых групп.

Динамика отношения к исследовательской активности в ХХ веке характеризуется тем, что эйфорию сменило негативное отношение к науке на государственном и на индивидуально-психологическом уровне. Одновременно возрастала ценность индивидуальной исследовательской активности вследствие ускоряющегося увеличения доли новых и сложных компонентов среды и снижения ее опасности в локальном масштабе. Начиная с 50-х гг., шло активное развитие проблематики ИП и экспериментирования в психологических и психолого-педагогических исследованиях. Возрастает доля концепций и учебных программ, ставящих своими основными целями развитие творчества, познавательной активности и любознательности, глобальной исследовательской установки как качества личности, формирование метастратегий исследовательской деятельности и экспериментирования в условиях разной степени новизны и неопределенности.

Способность действовать в условиях неопределенности приобретает фундаментальное значение в настоящее время [Асмолов, 1996]. Развитие цивилизации характеризуется все возрастающей динамичностью и неопределенностью, человечество создает и вовлекает себя во все новые, более широкие и сложные сети различных взаимодействий. В связи с этим важнейшим направлением познавательного развития человека (взрослых и детей) считается развитие комплекса способностей, обеспечивающего деятельность в сложных многофакторных средах, характеризующихся высокой неопределенностью и динамичностью.

Тенденция развития социальных взаимодействий в направлении помощи и поддержки выражается здесь в следующем. На уровне формулирования приоритетов государственной политики в области образования в России один из акцентов делается на необходимости создания "школы неопределенности" – школы жизни в неопределенных ситуациях как нестандартного, вариативного образования в изменяющемся мире, на необходимости формирования у детей смысловой ценности поиска, ценности создания и использования ситуаций неопределенности как динамического резерва разнообразных путей развития [Асмолов, 1999].

Если говорить о конкретных исследованиях, то, как уже отмечалось выше, педагоги и психологи в разных странах разрабатывают системы обучения, которые призваны развивать этот комплекс способностей к деятельностям в сложных многофакторных средах: способности к построению все более сложных иерархических структур собственной деятельности, комбинаторные способности, способности к рассуждениям в терминах причинных сетей (а не отдельных цепей), способности прогнозирования нелинейной динамики, способности к построению оптимальных стратегий управления в режиме реального времени и др.

Диапазон вариаций содержания обучения ИП очень широк. На одном конце оси – формирование полной конкретной ориентировочной основы действия по установлению отдельных характеристик известного объекта посредством заданных алгоритмизированных процедур (например, при техническом контроле). На другом конце – сообщение глобальных, неопределенных, слабосистематизированных рекомендаций по осуществлению сложной исследовательской деятельности.

Поскольку в обществе существует социальный заказ на обучение исследовательскому поведению, то стихийно создаются, а также специально разрабатываются методы такого обучения.

Методы обучения ИП.

1. Игровые методы стихийного обучения ИП. Как отмечалось в разделе "Исследовательское поведение и игра", в культуре широко распространены игры для стимуляции ИП, а также для исследования играющими самого ИП.

2. Методы специально организованного, направленного обучения.

а) Инвариантно-теоретические методы, построенные на передаче учащимся обобщенных неизменных приемов исследования в областях с доминированием устойчивых моносистем, позволяющие вести исследование заданными способами, без проб и ошибок. Например, на основе учения П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной о типах ориентировки разработаны методы диагностики и формирования исследовательских умений школьников: измерительных, экспериментальных умений и др. [Усова, Бобров, 1987].

б) Исследовательские, проблемные методы обучения. Важнейший вклад в теоретическую и практическую разработку этих методов внесли И.Я.Лернер [1981], А.М.Матюшкин [1972, 1982], М.И.Махмутов [1975] и др. Интерес к этим методам становится все более выраженным в настоящее время в контексте глобальных проблем современности [Пигичка, 1999]. Л.А.Казанцева разработала концептуальную структуру исследовательского метода обучения, в которую входят ценностные ориентации на творческую самореализацию и саморазвитие, методологическая культура личности и пространство логических, эвристических, эмпирических методов. Она рассматривает исследовательский метод обучения как целостную многоуровневую процессуальную и личностную систему, выполняющую системообразующие функции [Казанцева, 1999].

в) У.Функе выделяет в качестве отдельного направления методов обучения следующее. Это самостоятельное исследовательское учение, которое осуществляется через деятельность с новым сложным объектом или системой без непосредственного участия преподавателя ("учение без инструкций" – instructionless learning, learning-by-doing) [Funke U., 1995]. Преподаватель представлен в обучении неявно – через содержание отобранных или специально разработанных им учебных объектов. Но он не формулирует для учащегося какие-либо конкретные проблемы, не ставит задач и в ход деятельности учащегося не вмешивается. Таким образом, учащемуся предоставляется максимальная свобода и самостоятельность в исследовании.

г) Комбинированные методы обучения, сочетающие этапы самостоятельного, без участия преподавателя, исследования новых неизвестных объектов с этапами целенаправленного обучения под руководством экспертов [Funke U., 1995]. Эксперты передают учащимся свои знания и стратегии как в явно сформулированном и четком виде (explicit knowledge), так и виде нечетких рекомендаций, интуиций и слабоосознаваемых приемов деятельности, воспринимаемых учащимся тоже как на осознаваемом уровне, так и на уровне интуиций (уровне неявного знания – implicit knowledge).

(Впрочем, как мы показали в разделе о помощи и противодействии в обучении, эксперты по разным причинам нередко противятся тому, чтобы передать свои знания и опыт поколению преемников.)

У.Функе анализирует эффективность различных систем профессионального обучения решению комплексных задач, требующих ИП и экспериментирования. Он пишет, что хотя в ряде работ эта эффективность и показана, но в целом данные неполны и противоречивы. Основной проблемой является обеспечение переноса полученных знаний и усвоенных приемов на как можно более новые и более сложные задачи [Funke U., 1995]. Остается неясным – как можно научить решать новые, неизвестные экспертам задачи с помощью набора известных методов?

Это возвращает нас к вопросу о новизне, к вопросу о возможности формирования творческих способностей – способностей порождать существенно новое. Эта проблема принципиально не может иметь такого решения, которое бы гарантировало успех обучения на 100%. Чем более нова и сложна область, с которой придется иметь дело учащемуся, тем больший удельный вес в успехе обучения займут и талант преподавателя, и талант ученика. Талант же непредсказуем – это одна из его сущностных характеристик. А взаимодействие двух талантов непредсказуемо в еще большей степени – оно может привести и к созданию шедевра мирового значения, и к взаимной "аннигиляции" участников обучения и общения.

Средства обучения ИП.

В качестве средств обучения ИП используются различные объекты – игрушки, модели, компьютерные сценарии и др., которые стимулируют "свободное" и "проблемное" ИП, побуждают обучаемого самостоятельно выявлять существенные с дидактической точки зрения особенности объекта, провоцируют его на построение тех или иных исследовательских стратегий и т.д.

Возможными результатами обучения ИП является следующее: а) получение информации об объектах, на которое было направлено обучение ИП (прямой продукт); б) получение новой информации о других объектах, которые не являлись предметом рассмотрения; в) приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта; г) познавательное и личностное развитие. (Более подробно об этих результатах см. раздел "Структура исследовательского поведения".)

Рассмотрим кратко некоторые аспекты обучения ИП и экспериментированию в различных возрастах.

В младенческом возрасте целью стимулирования ИП детей является их нормальное психическое развитие. Отсутствие или снижение ИП у младенца является симптомом серьезного психического или физического неблагополучия.

При обучении ИП и экспериментированию в дошкольном возрасте в формировании исследовательской установки ребенка огромную роль играет социальный контекст и отношение взрослых – боязнь ИП, ограничение и запрет, поощрение [Лисина, 1982; Поддьяков Н.Н., 1994].

В среднем и старшем дошкольном возрасте идет активное формирование мотивационной основы познавательной активности (любознательности), целеполагания, стратегий практических пробующих действий, внешних и внутренних средств анализа проблемной ситуации. Для стимулирования и развития ИП детей используются различные системы дидактических объектов, разрабатываемые в соответствии с определенными принципами и образующие развивающие среды (Годовикова Д.Б., Князева О.Л., Новоселова С.Л., Поддьяков А.Н., Поддьяков Н.Н.).

Для системы традиционного массового среднего образования характерно скорее негативное отношение к ИП и поисковой деятельности вообще. Целью обучения здесь является формирование некоторых исследовательских умений в предметах естественнонаучного цикла. Хотя, как показано выше, в настоящее время отношение к ИП начинает изменяться.

В профессиональном и высшем образовании цели обучения ИП и экспериментированию определяются более общими целями каждого вида образования, профилем "идеального" специалиста в данной области. В высшем образовании – это овладение общей методологией научной исследовательской деятельности и конкретными методами и приемами исследования, применяемыми в данной области. В среднем специальном образовании – овладение конкретными методами и приемами.

Сложные дидактические объекты как посредник в обучении и развитии: стимуляция и противодействие

Поскольку создание все более разнообразных орудий и технических средств является одним из магистральных направлений развития современной цивилизации, рассмотрим системы социальных взаимодействий в обучении и образовании, опосредованных сложными объектами – начиная с уровня взаимодействия ребенка с дидактической игрушкой и кончая уровнем представлений в обществе об обучении и образовании и уровнем формирования государственной политики в области образования.

Одной из основных целей современного образования является стимуляция саморазвития способностей к исследованию нового, к учению, творчеству. Важным культурным средством развития этих способностей становятся системы дидактических объектов: традиционных игрушек, моделей реальных объектов, компьютеризованных игрушек различной сложности, компьютерных микромиров и т.д.

Разработка и использование различных дидактических объектов в истории общества, начиная с самых примитивных игрушек древнего человека и кончая суперсовременными компьютерными игрушками, может рассматриваться как долговременный, многовековой социальный эксперимент в области обучения и образования. Ускоряющееся нарастание количества, разнообразия и сложности этих объектов показывает, что результаты этого эксперимента оцениваются обществом в основном положительно. Более того, эта оценка становится все более осознанной, что приводит к целенаправленному развитию в области дидактических объектов. Это может рассматриваться как петля положительной обратной связи.

В разделе "Многофакторное экспериментирование со сложными системами" мы показали, что дидактические объекты целесообразно рассматривать как определенного рода обучающие "тексты", созданные взрослым для ребенка и вступающие в диалог с ним на особом языке культурных орудий, разработанных для этого обучения. Эти дидактические объекты можно считать одним из средств выявления и управления зоной ближайшего развития детей в особой сфере обучения. Это обучение самостоятельной исследовательской деятельности в условиях отсутствия самого взрослого, отсутствия четких инструкций и жестко заданных правил. Иначе говоря, эти дидактические объекты являются средством такого диалога взрослой и детской культур, предмет которого составляет способы деятельности в условиях значительной неопределенности.

Одними из наиболее эффективных средств развития комплекса способностей к деятельностям в условиях новизны, динамики и неопределенности считаются именно сложные дидактические объекты, преимущественно компьютеризованные. Они способны к имитации поведения сложных объектов и систем различной природы (физической, биологической, социальной, психологической), включая ситуации множественной, "сетевой" детерминации. Дети могут самостоятельно экспериментировать с такими объектами, выявлять множественные причинные связи, использовать их для управления этими системами и строить виртуальные миры.

Однако в деятельности ребенка с этими объектами и системами развиваются представления не только ребенка, но и взрослого. Взрослые исследователи получают новые факты и изменяют свои представления о закономерностях детского развития и способах управления этим развитием, строят новые концепции, теории и модели. Ребенок экспериментирует с объектами, сконструированными взрослыми, и строит "теорию", объяснение работы объекта, а взрослый исследователь осуществляет экспериментирование "второго порядка": он экспериментирует с этой деятельностью экспериментирования ребенка, предлагая новые объекты и новые условия, и строит свои теории протекания познавательной деятельности.

Развитие этих "взрослых" теорий требует в свою очередь развития таких новейших сложных культурных орудий, используемых взрослыми исследователями, как все более совершенствующиеся компьютерные средства (именно они поддерживают нелинейные математические модели, сложные визуализации и т.п.) [Fischer, 1996; Geert, 1997]. К.Фишер разрабатывает компьютерные модели познавательного развития в социальном контексте, в том числе модели познавательных изменений, происходящих в ходе совместного экспериментирования нескольких детей с компьютеризованными объектами (например, роботом среды Lego) [Fischer, Granott, 1995]. В этих компьютерных моделях воспроизводятся взаимодействия между различными умениями и способностями, включая отношения взаимной поддержки, а также отношения конкуренции(!) между разными способностями и процессами приобретения компетентности. В том числе, с помощью этих моделей К.Фишер исследовал математическими методами и подтвердил обнаруженный Ж.Пиаже факт, что чрезмерная ранняя стимуляция познавательного развития неблагоприятна для дальнейшего развития. Она приводит к тому, что люди, испытавшие форсированные развивающие воздействия, превосходят на некоторое время тех, кто их не испытывал, но в конечном счете отстают и выходят на более низкий уровень развития [Fischer, 1996].

Для проверки новых теорий педагоги и психологи изобретают новые разнообразные компьютеризованные объекты для детей и взрослых, изучают деятельность с ними испытуемых, снова изменяют свои представления и модели и т.д.

Таким образом, имеется не только синергическое (взаимопомогающее) взаимодействие на уровне "ребенок – объект", но и синергическое взаимодействие на уровне "взрослый – (ребенок – объект)" с изменением когнитивных структур ребенка, исследующего объекты, разработанные взрослым; когнитивных структур взрослого, изучающего это поведение ребенка; и развитием объектов деятельности ребенка и объектов деятельности взрослого.

Наконец, существует третий уровень синергического взаимодействия. Это взаимодействие "общество – (специалисты в области образования – (дети – объекты))" с влиянием на познавательную картину мира в обществе и обратной связью для поддержки разработки одних дидактических объектов и для противодействия разработкам других дидактических объектов, считающихся вредными, опасными и т.п.

А именно: достижения психологов и педагогов, касающиеся дидактических объектов и понимания их роли в психическом развитии ребенка, транслируются в общественное сознание через систему коммуникаций. Изменяются представления общества: а) о возможностях детского развития; б) о возможностях дидактических объектов в отношении этого развития; и в) о прогрессе научных психолого-педагогических представлений, раскрывающих эти возможности. Так, на протяжении ХХ века кардинально изменилось общее отношение общества к играм и игрушкам. Они стали рассматриваться как эффективное средство познавательного развития детей, причем даже такого развития, которое может выходить далеко за пределы развития взрослых. Появились многочисленные литературные и кинопроизведения, в которых персонажи-дети или взрослые с отклоняющимся, детским поведением с помощью новейших технодидактических средств совершали невероятный скачок в развитии, быстро превзойдя и свое ближайшее окружение, включая собственных учителей, и даже все остальное человечество. Общество реагирует на это изменением социального заказа, поддерживая теоретические исследования и практические разработки новых дидактических объектов, которые по-новому влияют на психическое развитие детей, и т.д. Эта система уровней образует развивающуюся подсистему с компьютеризованными объектами на всех уровнях, выступающими в качестве средств познавательных изменений. Однако эти изменения могут носить и позитивный, и негативный характер – характер противодействия познавательному и личностному развитию, о чем мы подробно писали в разделе о компьютерных играх, тренажерах и компьютеризованных средствах уничтожения.

Помощь и противодействие исследовательскому поведению в детском возрасте

Проблема помощи и противодействия исследовательскому поведению и любознательности детей имеет несколько аспектов:

помощь или противодействие ИП и любознательности ребенка со стороны взрослого;

способность ребенка понимать ситуации помощи и противодействия ИП;

способность ребенка активно осуществлять свое собственное ИП в условиях чужой помощи (чужого противодействия);

способность ребенка помогать или противодействовать чужому ИП.

Анализируя противодействие исследовательскому поведению детей со стороны взрослых, мы выделяем две группы целей этой деятельности.

1. Обеспечение безопасности.

2. Повышение эффективности деятельности ребенка по определенным параметрам.

Раскроем эти два пункта содержательно.

1. Противодействие ИП и любознательности детей из соображений безопасности предполагает обеспечение: а) безопасности самого ребенка, который может получить травму или погибнуть в результате своей исследовательской активности; б) безопасности окружающих (если ребенок экспериментирует с опасными для них предметами); в) безопасности обследуемого ребенком предмета (например, ценной и дорогой вещи, которая может быть повреждена и испорчена при обследовании).

Как уже отмечалось, риск и опасность различной степени являются неизбежным следствием любой ситуации развертывания ИП, следствием неопределенности. Понимая или ощущая, что ИП детей всегда опасно в той или иной мере (хотя бы и в очень малой), некоторые родители и воспитатели стараются полностью пресечь исследовательскую активность ребенка. Однако это невозможно и нецелесообразно. Задача должна состоять в том, чтобы учить детей разумному исследовательскому поведению и предвидению возможных опасностей. Эта задача, к сожалению, не имеет универсального ответа и решается в зависимости от конкретных условий, возможностей ребенка и педагогических способностей родителей и педагогов.

Уровни безопасности, которые пытается обеспечить взрослый, могут варьировать очень широко: от устранения опасности оцарапать палец о новый перочинный нож до глобальных запретов на самостоятельную исследовательскую деятельность вообще. Но родители и педагоги должны помнить о необходимости баланса между требованиями непосредственной безопасности и необходимостью получения новой информации, служащей также и для достижения более высокого уровня безопасности.

Перечислим уровни деятельности, направленной на снижение ИП и любознательности ребенка.

а) Формирование глобальной личностной установки на избегание и пресечение ИП и любознательности ("Любопытной Варваре нос оторвали", "От любопытства кошка умерла", "Никогда не суйся туда, куда не знаешь", "Никогда не задавай лишних вопросов" и т.д.).

б) Формирование отрицательного отношения к проявлениям ИП и любознательности в определенных областях ("игры с огнем смертельно опасны"), у лиц определенного возраста ("ты еще маленький"), пола ("это не для девочек / это не для мальчиков"), социального положения ("люди твоего положения этим не должны интересоваться"), к определенным формам ИП ("нельзя подслушивать / подсматривать" и т.д.).

в) Частные, ситуативные и временные запреты на ИП ("не тронь, пока горячее", "не подходи, пока не остановится" и т.п.).

2. Второй вид целей противодействия ИП – это повышение эффективности деятельности ребенка по некоторым параметрам. Бывает необходимо, чтобы ребенок без проб и ошибок делал то, что взрослый считает нужным и полезным. Для этого ребенка нужно научить четкому и определенному, отработанному до алгоритма материалу, не требующему самостоятельного поиска, который в таких условиях становится только помехой. Таким образом, повышение эффективности достигается здесь за счет принципиального изменения характера деятельности – ее превращения из творческой и самостоятельной в алгоритмизованную, осуществляемую путем точного исполнения заданных предписаний. В этих предписаниях строго и однозначно указывается, на что надо ориентироваться, на что не надо, и как решить требуемую задачу на основе этой ориентировки. Эта алгоритмизованная исполнительная деятельность может существовать только в рамках хорошо известных ситуаций, делающих пробы ненужными, а ошибки – в случае их совершения – показателями непонятливости или неразумности того, кто их совершает.

Но надо учитывать необходимость баланса между локальными и глобальными параметрами эффективности, связанными с соотношением определенных и неопределенных компонентов деятельности [Ильясов, 1992]. Если ребенка учить только тем компонентам деятельности, которые четко определены, то он встретится с серьезными трудностями в своей дальнейшей самостоятельной познавательной деятельности, необходимость в которой рано или поздно настанет. Надо учить детей строить компоненты деятельности высокого иерархического положения (цели, стратегии) в условиях разной степени неопределенности и глобальности [Поддьяков Н.Н., 1994].

Чтобы обходиться без реального ИП и экспериментирования, существуют различные стратегии. Это замены актов исследования самого изучаемого объекта и реального экспериментирования мысленным экспериментированием, моделированием, формально-логическим выводом, опросом экспертов и другими процедурами, осуществляемыми вне взаимодействия с изучаемым объектом. Эти стратегии могут быть обоснованными и эффективными, но также необоснованными и неэффективными.

Если объект, ситуация являются действительно новыми и содержат неизвестные скрытые свойства, то человек вынужден использовать пробующие действия и их стратегии различной сложности, результат которых ему не может быть известен заранее. Эти действия не являются ошибочными в силу отсутствия полной информации о потенциальных возможностях объекта, о четко сформулированных конкретных целях деятельности с ним и способах их достижения.

Со стороны, для взрослого, в большинстве случаев точно знающего, для чего предназначен объект и как с ним действовать, пробующие действия ребенка выступают как ошибочные или, в лучшем случае, ненужные, раз они не ведут к немедленному или, по крайней мере, быстрому решению известных взрослому задач.

Но и ребенок, и взрослый должны знать, что, исследуя новый объект, никто не может избежать гипотез, которые не будут подтверждены при проверке. С дидактической точки зрения, проблема должна состоять не в том, чтобы ликвидировать исследовательскую активность ребенка, а в том, чтобы развивать ее.

Способности дошкольников к помощи и противодействию

Знания и опыт помощи и противодействия люди получают с раннего детства.

Так, значимость и необходимость ИП, как и противодействия ему широко отражена в мифах, сказках, поговорках, устойчивых языковых выражениях, играх и других формах фиксации и передачи социального опыта, которые ребенок усваивает с детства – аналогично тому, что было нами описано в разделе о противодействии обучению и развитию.

Классическим примером является миф о Пандоре, из любопытства открывшей сосуд, в котором были заключены все людские несчастья и пороки.

В сказках и положительные, и отрицательные персонажи осуществляют ИП сами (разыскивают что-то, узнают, расспрашивают, экспериментируют с попавшими в их руки волшебными предметами и т.д.), а также противодействуют ИП других персонажей и наказывают за него. Р.М.Ригол проанализировала поведение персонажей сказок с точки зрения представленности в них исторического опыта, связанного с ИП различных половозрастных и социальных групп. Она показала, что с помощью сказки ребенок-слушатель усваивает каноны человеческого исследовательского поведения. В соответствии с этим канонами дети должны быть любознательными – их ИП и любознательность в сказках вознаграждается. А исследовательское поведение взрослых персонажей и особенно женщин в основном наказывается. И что интересно, так же вознаграждается или не очень сильно наказывается ИП мужских персонажей с отклоняющимся, детским поведением – дурачков [Rigol, 1994].

Дата добавления: 2015-05-08