Помощь и противодействие как два типа социальной детерминации приобретения опыта, обучения и развития 2 страница

Мы считаем, что максимальные, пиковые и при этом примерно равные или, по крайней мере, сопоставимые друг с другом значения и по оси "помощь", и по оси "противодействие" принимает широкий круг деятельностей силовых структур и связанных с ними организаций и отдельных граждан. Это деятельность служб спасения, министерств по чрезвычайным ситуациям, внутренних дел, обороны и т.п. Содержанием их деятельности является помощь (жертвам несчастных случаев, стихийных бедствий, терактов, внешней агрессии и т.д.) путем противодействия (стихии, преступникам, армии противника и т.д.) вплоть до физического уничтожения противостоящих субъектов.

В соответствии с различиями описанных выше групп деятельностей существенно различаются по использованию помощи и противодействия цели, содержание, методы и средства обучения этим видам деятельности (то есть различаются учебные деятельности).

В обучении видам деятельности, значимую часть содержания которых составляет противодействие (а именно: в обучении военному искусству, правоохранительной деятельности, жестким спортивным противоборствам и т.п.) в силу самой специфики этих областей противодействие представлено прежде всего как содержание обучения и лишь затем как его средство. Эффективное обучение в этих областях требует максимального приближения к условиям реального противодействия, к "боевым условиям", что сопряжено с преодолением максимально сложных препятствий и неизбежным риском для психического и физического здоровья и жизни как самих учащихся, так и субъектов, выполняющих в учебных целях роль противника или роль защищаемых жертв. Муляжи, тренажеры, имитаторы и тому подобные средства смягчают ситуацию, но полностью заменить реального человека не могут в принципе. Поэтому во время военных учений, подготовки к оперативным правоохранительным мероприятиям и в других подобных ситуациях люди получают травмы и даже гибнут, что является неизбежной платой за снижение смертности на поле настоящего боя. До тех пор, пока люди гибнут в войнах и вооруженных столкновениях, они будут неизбежно гибнуть и при подготовке к ним, в процессе обучения соответствующим видам деятельности. (Это не может служить оправданием намеренно совершаемых преступлений.) Таким образом, обучение в этих областях не только включает обучение физическому уничтожению противостоящих субъектов, но и предполагает травмы и гибель части самих учащихся, их учебных противников и спасаемых учебных жертв уже при обучении.

История знает много разнообразных способов подготовки в области вооруженного противодействия, в том числе крайне жестоких и осуждаемых с точки зрения современного человека. Что касается опасности для субъектов, выполняющих в учебных целях роль противника, то юноши в Спарте учились военному искусству, охотясь за рабами и убивая их; средневековый самурай имел право "пробы меча" на простолюдине [Долин, Попов, 1990] и т.п. Если же говорить о примерах опасности для самих обучающихся, то можно сослаться на документальный фильм о подготовке королевских гвардейцев в Великобритании. В нем рассказывается о смертельно опасном учебном упражнении, состоящем в том, чтобы лежа за небольшим укрытием, перед которым положена боевая граната с вынутой чекой, не броситься бежать. Из-за своего размера укрытие надежно защищает только очень небольшую часть пространства, где и должен лежать человек. В закадровом комментарии сообщается, что несколько человек не выдержали этого испытания, бросились бежать и погибли.

В других экстремальных случаях обучение вообще с абсолютной неизбежностью приводит к гибели самих обучившихся. Одним из самых жестких примеров может служить обучение в период 2-й мировой войны камикадзе. (У летчиков-камикадзе формировали в том числе готовность не закрывать глаза при наведении самолета на цель – очень специфическая психолого-педагогическая задача.) Хорошо обучившийся человек-камикадзе должен с неизбежностью погибнуть, а плохо обучившийся может и выжить. Более мягкий пример – обучение животных, обрекающее их на гибель (обучение собак, подбирающихся к танкам противника и прикрепляющих к ним мины). Все это нельзя не рассматривать как крайний вариант противодействия – противодействия физическому существованию обучающегося. Однако благодаря таким методам обучения (а иногда одновременно и специального профессионального отбора) повышается безопасность тех, кого обучающиеся призваны защищать. Иначе говоря, это еще один, предельный вариант помощи посредством противодействия: противодействие, приводящее к гибели одних, является средством помощи другим – своим товарищам, своей армии, народу, государству. Кроме того, это рассматривается как средство сохранения и возвышения исповедуемых духовных идеалов, что необходимо в период противостояния.

Ярким примером деятельности, направленной на нанесение ущерба психическому и физическому здоровью и жизни, являются пытки. Существование в различных обществах института пыток означает, что имеет место подготовка и обучение в той или иной форме специалистов в этой области. Описания пыток и пыточных орудий (например, средневековых) ясно показывают, что их использование требует, как ни ужасно это звучит, высокой компетентности и обученности: хорошего знания анатомии, физиологии, психологии, медицины, техники, а также владения специальными практическими умениями. А значит, обучение в этой области осуществляется с применением житейских и научных психолого-педагогических знаний. (С мрачным гротеском картина сдачи экзамена выпускниками школы палачей описана А. и Б. Стругацкими в романе-антиутопии "Трудно быть богом" [1989].)

И наоборот: в областях, где главную роль должно играть сотрудничество, основной целью обучения может стать развитие миролюбия и уменьшение насилия [Липман, 1995]. (При этом в любом, даже самом "сотрудничающем" обучении, направленном на обучение самым гуманным профессиям, мы обнаруживаем в качестве одного из средств использование противодействия, хотя и наиболее гуманистически оправданного. А именно, обучающий задает определенный уровень сложности, который учащийся все-таки должен преодолеть.)

Рассмотрев профессиональные и учебные деятельности, перейдем к тем деятельностям, которые их регулируют.

Поскольку в развитом обществе подавляющее большинство деятельностей требует развернутого обучения, появляется возможность влиять на их распространенность, эффективность, специфические особенности и т.д. опосредованно – путем помощи или противодействия в обучении. Можно помогать или противодействовать обучению деятельности в целом, помогать обучению одних субъектов и мешать обучению других, помогать обучению одним компонентам деятельности и одновременно противодействовать обучению другим компонентам, влияя тем самым на "профиль" этой деятельности, и т.д. В результате в обществе возникают и развиваются различные цели, методы и средства помощи, а также противодействия обучению и развитию в тех или иных областях, в различные периоды времени, представителям определенных национальных, социальных, половых и возрастных групп, групп здоровья и т.д. В ряде случаев противодействие или прямые запреты могут быть оправданы и обоснованы, в ряде других случаев – нет, причем границу между ними трудно провести однозначно.

Перечислим некоторые из оснований противодействия обучению.

Прежде всего, общество предпринимает усилия (как на законодательном, так и на неформальных уровнях) по пресечению приобретения и передачи опасных видов социального опыта. Система образования и подготовки кадров является субъектом и одновременно объектом информационно-психологической безопасности личности, общества и государства [Грачев, Грязнов, 1996], и, добавим, безопасности в целом, куда информационно-психологическая безопасность входит как составная часть.

Общество препятствует приобретению и передаче такого опыта, который разрушает моральные и культурные ценности данного общества; опыта, связанного с социально неодобряемыми видами пристрастий (курение, пьянство, наркотики), с нарушением возрастных норм приобщения к определенным знаниям и практическому опыту (например, в области сексуальных отношений) и т.д. Общество препятствует приобретению и передаче опыта, связанного с преступностью, например, дальнейшему обучению малолетних правонарушителей взрослыми преступниками – путем размещения их в разных исправительных учреждениях. Это тот случай, когда "преемственность поколений" должна быть нарушена. Заметим, что самими обучающими и обучающимися этот опыт может оцениваться положительно – как ценный и необходимый, а его передача – как помощь. (В фильме О.Иоселиани "Фавориты луны" мать-воровка учит сына, что надо выбрасывать украденный бумажник как можно быстрее, как бы дорог и красив он ни был, и оставлять себе только деньги. С материнской озабоченностью и настойчивостью она заключает: "Мама тебя плохому не научит".)

Общество также препятствует трансляции опыта, который считается устаревшим или ненужным (вообще или в данный момент). На государственном уровне такое противодействие может выразиться, например, в закрытии части учебных заведений определенного профиля. На уровне межличностного взаимодействия данный вид противодействия может принять форму запрета обучению тому или иному предмету ("В кружок астрономии не пойдешь, сейчас это не нужно никому").

Противодействие обучению может быть вызвано необходимостью выполнения деятельностей, более важных, чем учебная, с точки зрения противодействующего субъекта. Это, например, отвлечение учащихся на сельскохозяйственные работы, на военную службу и т.п. Необходимость этих мер очевидна людям лишь во время угрозы голода или войны, а в обычных условиях она требует специального обоснования. На уровне межличностного взаимодействия также может осуществляться противодействие обучению из-за необходимости выполнения более важных деятельностей ("Мы рады, что ты учишься, но когда же ты начнешь работать и зарабатывать деньги?")

Перейдем к причинам, непосредственно связанным с переживаемым этапом развития страны, поскольку общее положение о неизбежности противодействия обучению и развитию не отменяет необходимости анализировать на этот предмет конкретную образовательную ситуацию в обществе.

Председатель Российского психологического общества Е.А.Климов заявил, что в настоящее время в стране в связи с культивированием рыночной идеологии возможно возрождение средневековых традиций утаивания секретов профессионального мастерства. Эта тенденция в области психологического образования может начать угрожать воспроизводству профессиональной психологической культуры [Климов, 1998(б), с. 14]. С нашей точки зрения, это относится и к другим областям профессиональной деятельности. Создается впечатление, что масштаб, разнообразие уровней и форм противодействия стремлению людей учиться и приобретать опыт в новых областях растут темпами, сопоставимыми с темпами роста возможностей для обучения (появлением новых типов учебных заведений, разнообразных учебных программ, курсов, средств обучения и т.д.). Это объясняется следующим.

1. Противодействие обучению – это один из видов социальных противодействий, которые в настоящее время оказывают друг другу субъекты социальных взаимодействий всех уровней из-за дифференциации общества на группы с противоречивыми интересами и из-за возрастания межгрупповой и межиндивидуальной конкуренции и соперничества. Именно удар по способности учиться, по процессам обучения и овладения новыми видами деятельности является одним из наиболее эффективных для того, чтобы сделать конкурента несостоятельным в стремительно меняющемся, перенасыщенном новой информацией социальном и технологическом мире.

2. Причиной противодействия обучению является необходимость экономии и сохранения тех или иных ресурсов, расходуемых при обучении (в том числе, финансовых). К разряду вынужденного противодействия, которое нельзя не упомянуть из-за его масштабов, является общее сокращение средств на обучение и образование. (Только один из многочисленных вопиющих примеров – нехватка авиационного топлива для обучения летчиков, ведущая к тому, что будущий летчик не получит необходимого практического опыта.)

3. Возникновение новых видов деятельности, для которых еще не сформулированы или плохо сформулированы нормы и правила, требует от меняющегося общества активного управления и регулирования, в том числе, путем противодействия и ограничений по отношению к обучению этим видам деятельности.

Иерархия важных – неважных, опасных – безопасных видов деятельности меняется со временем, причем нередко на противоположную. Может запрещаться или ограничиваться неформальными средствами обучение атеистическим научным концепциям, религии, генетике, кибернетике, карате, языку соседнего государства и другим учебным предметам, которые были разрешены ранее или будут разрешены и приветствуемы впоследствии. Несмотря на эту относительность, надо учитывать, что противодействие обучению может являться орудием расизма, шовинизма, религиозного экстремизма и т.д., а тем самым – орудием, использование которого ведет к массовой гибели людей.

Откуда конкретный человек черпает представления о возможности противодействия обучению и о возможности нанесения ущерба в обучении?

Анализируя общекультурные формы фиксации и передачи значимого социального опыта, начиная с тех, которые усваиваются с детства – мифы, сказки, поговорки, устойчивые языковые выражения, можно видеть, что в них чрезвычайно широко представлены ситуации противодействия обучению и использования обучения в целях, противоположных интересам обучающегося.

Существует много пословиц, поговорок и выражений, противоположных по смыслу пословице "Ученье – свет, а неученье – тьма". Они отражают возникающую в определенных ситуациях необходимость противодействия обучению и познанию нового и подчеркивают возможную опасность знания: "Много будешь знать – скоро состаришься (не успеешь состариться)", "Научил (не научить бы) на свою голову", "Научить плохому", "Подучить кого-то сделать что-то плохое" и др.

Классическим примером мифа, в котором описано обучение и противодействие ему, является миф о Прометее. Зевс препятствовал обучению людей пользованию огнем, орудиями и овладению ремеслами и жестоко наказал Прометея, осуществившего это обучение.

В сказках очень часто встречаются ситуации, когда эксперт в своей области (мастер, колдун и т.п.) препятствует тому, чтобы поступивший к нему в учение герой усвоил действительные секреты деятельности. Кроме того, одни персонажи учат других тому, что для последних невыгодно или опасно (Баба-Яга учит Иванушку садиться на лопату для засовывания его в печь; лиса учит волка, как ловить рыбу на собственный хвост в проруби; Братец Кролик учит Братца Лиса, как вести себя покойнику при появлении соболезнующих друзей, и т.п.).

Особый интерес с этой точки зрения представляют современные литературные сказки, научно-фантастические произведения, кинофильмы. Посредством этих произведений в обществе распространяются современные представления о целях, методах и результатах обучения и противодействия ему, об их возможностях и опасностях (нередко в форме художественного преувеличения). Укажем на современную литературную сказку О.Пройслера "Крабат" [1988], проанализированную в работе П.М.Вуколовой [1999] под нашим руководством. В этой сказке мельник-колдун учит своих подмастерий колдовскому искусству, но так, чтобы они усвоили не основные секреты, а лишь мелкие приемы. Того из учеников, кто все-таки продвинулся в обучении, он через некоторое время убивает. В фантастическом рассказе Г.Каттнера "Авессалом" университетский преподаватель математики из ревности и зависти запрещает своему 8-летнему гениальному сыну изучать те разделы математики, которые не может освоить сам. Ребенок, овладев с помощью друзей-ровесников методами психодинамики, изменяет структуры мозга отца так, что тот больше не может ему мешать [Каттнер, 1992]. В фильме для детей "Неприятности с мартышкой" (режиссер Ф.Амурри) девочка, к которой случайно попала обезьянка, обученная воровать, отучила ее от этого и добилась того, что когда та снова попала к хозяину-вору, ему уже не удалось вновь переучить животное. Тем самым у юных читателей и зрителей формируются представления о том, что можно обучать и хорошему, и плохому, а также помогать и противодействовать этому обучению.

Перейдем от художественных произведений к реальности.

В современном, чрезвычайно быстро, радикально меняющемся социальном и технологическом мире общество захлестывают потоки новой информации, новых норм, правил и процедур и ранее неизвестных объектов материально-технической культуры. В одиночку освоить все это невозможно. В таких условиях кооперация, педагогика сотрудничества значительно интенсифицируются. Однако эта кооперация по поводу обучения простирается до определенных границ – до того, пока она способствует интересам обучающего или, по крайней мере, не затрагивает их. За этим пределом начинается явное или скрытое противодействие обучению, а также обучение тому, что не соответствует интересам обучающегося. Например, в финансовых пирамидах осуществляется обучение "рекрутов", чтобы они могли рекрутировать и учить "рекрутов" следующего поколения и т.д. – до крушения пирамиды. Некоторые частные преподаватели искусственно замедляют процесс обучения, чтобы получить больше денег за большее число занятий. Наконец, коллега или даже член семьи может отказаться научить пользованию принтером, новой моделью телефона или другим техническим устройством, чтобы пользоваться им единолично.

Конечно, степень противодействия обучению зависит от личной порядочности. Однако и порядочным людям приходится думать о возможных последствиях обучения, причем исходя не только из своих интересов, но и из этических соображений.

Вероятно, наиболее сложное соотношение поддержки и противодействия наблюдается в таких ситуациях обучения, когда обучаемые могут стать конкурентами самих обучающих или лиц, чьи интересы преподаватель почему-либо защищает (интересы "любимых учеников", протеже, родственников и т.д.). Это особая ситуация, которая обычно не рассматривается ни в психолого-педагогических теориях, ни в теориях конфликта. Более того, утверждается, что в конфликтах в области образования цели преподавателя исключают достижение его личной выгоды [Дружинин В.В. и др., 1989, с. 264]. Мы же считаем, что в тех случаях, когда обучаемый является потенциальным конкурентом, преподаватель может преследовать в обучении и цели личной выгоды, требующей недопущения ученика выше определенного уровня мастерства. Здесь человек, взявший на себя по тем или иным причинам роль обучающего, старается обучить по возможности наименее значимому материалу, скрыть наиболее ценные стратегии высокого уровня или даже сориентировать обучаемого так, чтобы он как можно дольше их не обнаружил сам. При этом задача обучающего осложняется тем, что определенный уровень обученности все-таки должен быть достигнут (или создано такое впечатление), а истинные цели не должны стать явными. С этой достаточно сложной задачей тонкого, если не изощренного, противодействия обучению могут справляться даже дети и подростки с высоким уровнем социального интеллекта и свободным владением изучаемым материалом. Ребенок может делать это для сохранения своего монопольного положения, для повышения статуса в группе, в глазах определенного лица, ради материальных благ и т.д. Примеры противодействия обучению из-за конкуренции обнаруживаются в большинстве, если не во всех возрастных, социальных и профессиональных группах. Ниже приводятся некоторые из них.

Старшие дошкольники, посещающие разновозрастную группу детского сада, учат более младших детей проигрышным стратегиям настольной игры. На следующий год повзрослевшие жертвы обучения повторяют то же самое с новыми младшими, и эта ситуация воспроизводится в течение нескольких лет.

Я был свидетелем того, как пара 8-летних детей играла с парой 5-летних в игру с мячом – в "вышибалы". Роли были распределены так, что младшие "водили" – должны были попасть мячом в старших, а те – либо увернуться, либо поймать мяч на лету руками (за перехват мяча дается очко). Старшие кричали младшим: "Повыше подбрасывай!", поскольку высоко подброшенный ("навешенный") мяч трудно направить точно в цель, а поймать намного легче. А с мячом, который метнули по настильной траектории ("прямой наводкой"), ситуация противоположная – попасть им легче, а поймать его труднее. Младшие послушно выполняли указания старших под их незлой смех и перемигивание, причин которого не понимали.

Младшеклассники иногда отказываются говорить друг другу домашнее задание по телефону, стремясь выглядеть в глазах учительницы более старательными, чем соученики. В средних классах учащиеся нередко не дают друг другу делать домашние задания на перемене.

В.С.Агеев [1983] на студенческой выборке показал следующее. Конкурентные отношения между двумя группами учащихся, борющимися между собой за получение зачета, приводят к активным действиям, направленным против группы-конкурента. Это выражается в давлении на членов конкурирующей группы с целью вызвать их неудачные выступления и предотвратить выигрышные, а также в давлении на преподавателя в форме соответствующих "советов", просьб, напоминаний и т.п. Это давление осуществляется как в формах логической аргументации, так и в чисто эмоциональных формах (похвала, порицание, насмешки и т.п.).

Со своей стороны заметим, что в студенческой выборке существуют и другие способы противодействия обучению потенциальных конкурентов. Например, небольшая часть студентов одного вуза посещает также некоторые лекции и спецкурсы в другом вузе. Эти студенты на просьбу своих однокурсников дать конспекты, сообщить расписание и место проведения занятий отвечают явным или завуалированным отказом. Парадокс состоит в том, что эти студенты специализируются по педагогике и психологии, и через год их профессиональным долгом будет учить и развивать. В ситуации платного обучения и конкуренции преподавателям (в том числе будущим) оказывается выгодно скрывать друг от друга содержательную информацию о новых эффективных или просто модных методах обучения. Другой пример из области психологии: штатный психолог, работающий в коммерческом банке, старается скрыть секреты своей профессиональной деятельности от прикрепленного к нему для практики нового психолога, проходящего испытательный срок.

Приведем пример того, как вполне качественное обучение может использоваться для противодействия развитию конкурента. Зарубежная фирма предложила Государственному научному центру РФ "Физико-энергетический институт" бесплатное обучение технологии некоторых расчетов для атомных электростанций. При юридической экспертизе оказалось, что в случае принятия предложения фирма может, пользуясь правом интеллектуальной собственности, наложить вето на любую международную сделку института, в которой использовалась эта технология [Коновалова, Коновалов, 1998]. Тем самым обучение оказывается средством противодействия развитию.

Зададимся вопросом, как помощь и противодействие могут влиять на развитие? С одной, очевидной стороны, помощь должна способствовать развитию, а противодействие – препятствовать, что, собственно, и является их основными целями. Однако возможны и другие варианты.

Фундаментальный вклад в понимание положительной роли помощи в обучении внес Л.С.Выготский, введя одно из основных понятий современной психологии – "зона ближайшего развития" (ЗБР). Традиционно она понимается как то, что ребенок не умеет сам, но чему может научиться с помощью взрослого, руководящего и направляющего деятельность ребенка. По Л.С.Выготскому [1996], обучение, построенное на основе правильно организованной помощи, идет впереди развития и ведет его за собой. Это исходное классическое понятие ЗБР нагружено как в чисто когнитивном, так и мотивационно-эмоциональном плане [Веджетти, 1997]. В когнитивном отношении оно отражает определенный объем знаний, которые учащийся не может построить (найти, вывести) сам, но способен усвоить в случае их получения от другого, более компетентного субъекта на основе уже имеющихся у учащегося знаний и стратегий. В мотивационно-эмоциональном плане понятие ЗБР отражает направленность на значимого другого (как минимум, уважаемого за владение усваиваемым материалом, а может быть, уважаемого и любимого вообще), готовность принять часть его ценностей (как минимум, касающихся усваиваемого содержания), готовность следовать за этим другим и подчиняться его руководству (по крайней мере, в пределах, достаточных для успеха усвоения). Значение формирования соответствующих ценностно-смысловых образований для личностного и познавательного развития показано Г.Е.Залесским [1994, 1998].

Отталкиваясь от классического понятия ЗБР, различные авторы строят свои собственные понятия, существенно развивающие исходное.

Я.Вальсинер вводит два понятия: а) зона свободного движения, доступная ребенку в настоящий момент; б) зона поощряемых действий и деятельностей – поощряемых взрослым в достаточно свободной форме, не требующей от ребенка обязательного выполнения, и не связанных с какими-либо последствиями для ребенка в случае его несогласия. Я.Вальсинер показывает, что эти два понятия вместе с понятием зоны ближайшего развития конституируют часть единого комплекса для процесса описания социального развития ребенка [Valsiner, 1989].

А.Г.Асмолов [1996, с. 644] вводит понятие зоны вариантного развития, где ребенок развивается в ходе разнообразных взаимодействий со сверстниками, не будучи непосредственно скован общением со взрослым. Для характеристики же отрицательного влияния противодействия на развитие А.Г.Асмолов вводит термин "зоны подавляющего и задерживающего развития" (там же, с. 663-664). В этих зонах человек из-за вольного или невольного противодействия со стороны других не учится тому, чему мог бы научиться, и не развивает в себе то, что мог бы развить. E.Diaz и J.Hernandez [1998] используют сходное понятие "зоны негативного развития". Эти зоны создаются предвзятым отношением преподавателей школ США к учащимся – представителям национальных меньшинств. (Проблему противодействия развитию образования со стороны отдельных личностей и групп в современной России ставит Б.С.Гершунский [1997, с. 259].)

В этих, а также других работах справедливо отражается негативная сторона влияния противодействия на развитие. Однако разрабатываются и другие подходы, отражающие положительное влияние противодействия на обучение и развитие.

Фундаментальный факт, что противодействие обстоятельств может способствовать личностному развитию, анализировался в гуманистической психологии и отражен в термине "гиперкомпенсация". Способности личности противостоять обстоятельствам, складывающимся ныне в обществе, и развиваться вопреки им анализируются Л.И.Анцыферовой [1999].

В.А.Лефевр [1973] на уровне экспериментального исследования со строгим контролем переменных доказал, что существуют такие стратегии поведения, которые значительно более эффективны в условиях противодействия, чем без него. М.Г.Ярошевский [1995] ввел понятие оппонентного круга ученого, образуемого его научными противниками, и показал, что противодействие с другими, а отнюдь не только сотрудничество и консолидация, является детерминантой успешного творческого поиска.

Показана положительная роль познавательных и межличностных конфликтов в воспитании, обучении и образовании [Перре-Клермон, 1991; Сидоренков, 1998; Хасан, 1996].

Исходя из вышеизложенного, мы считаем необходимым расширить семейство понятий, связанных с зонами развития в условиях различных видов социальных взаимодействий. Необходимо ввести определения и формулировки, отражающие: а) положительное влияние противодействия; б) отрицательное влияние помощи.

а) Мы определяем зону ближайшего развития при противодействии как то, чему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим.

б) Зону негативного, тормозящего развития в условиях помощи мы определяем как то, чему субъект мог бы научиться и мог бы развить в себе, но не научился и не развил именно в результате помощи – из-за того, что любое обучение и помощь есть не только развитие, но также ограничение, выбор и отсечение путей развития.

Вышеприведенная система различных понятий А.Г.Асмолова, Я.Вальсинера и наших собственных позволяет говорить о разнообразии зон развития и многомерности его результатов при различных типах социальных взаимодействий – помощи и противодействии.

Один из наиболее интересных вопросов – каковы механизмы положительного, развивающего эффекта противодействия?

Формирование ЗБР в условиях противодействия имеет свою специфику. Мотивация здесь может определяться просто самой ситуацией брошенного вызова, варьируя при этом в очень широком диапазоне: от легкого спортивного азарта, вызванного шутливым пари ("Слабо проехать на велосипеде без рук до того дома?") до жгучей ненависти к противостоящему субъекту и готовности действовать наперекор ему всегда и везде – в том числе, учиться запрещенному. Во всех этих случаях деятельность учения вызывается только самим фактом противодействия и не подкрепляется никаким содержательным взаимодействием с противостоящим субъектом. Однако, как показывает практический опыт, даже этого может оказаться достаточно для неожиданных результатов обучения. Вероятно, тип "упрямого Фомы" достигает немалой части своих успехов именно таким образом и не добился бы их без противодействия.

Естественно, в большинстве случаев мотивация при противодействии определяется комплексным взаимодействием различных мотивов, ценностных ориентаций и т.д. Сюда может включаться и мотивация выживания, поскольку в экстремальных случаях возникает угроза жизни субъекта познавательной деятельности, вовлеченного в противодействие. Но и в рядовых ситуациях учения в повседневной жизни, в обучении в играх, как каждый из нас знает по себе, противодействие придает определенную специфику эмоционально-мотивационному состоянию, отличную от мотивации при поддерживающем обучении.

Дата добавления: 2015-05-08