Помощь и противодействие как два типа социальной детерминации приобретения опыта, обучения и развития 1 страница

ЧАСТЬ 2. СОЦИАЛЬНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ

Все последующие разделы этой книги будут посвящены социальной детерминации исследовательского поведения – детерминации его непосредственной актуализации, обучения и развития.

В настоящее время в психологии активно обсуждается фундаментальная проблема соотношения, взаимодействия и развивающей роли двух основных типов социальных взаимодействий: сотрудничества и борьбы. Доминирует ли в развитии человека принцип солидарности или же принцип борьбы за существование? [Асмолов, 1996.] Является ли кооперация, сотрудничество частным следствием борьбы и конкуренции; или же, наоборот, борьба и конкуренция являются особыми частными следствиями кооперации и сотрудничества? [Valsiner, 1989(а)].

В данной книге мы предлагаем свой подход к этой проблеме в области приобретения опыта, обучения и развития.

В предыдущих разделах мы показали, что изучение и диагностика тех или иных способностей человека, с одной стороны, предполагает актуализацию и развертывание этих способностей в эксперименте, а с другой – с неизбежностью требует игнорирования или даже активного подавления других способностей, не являющихся предметом изучения (чтобы не затеняли картину). Какие способности актуализировать, а какие игнорировать или активно подавлять – определяется не только целями конкретного исследования, но, в конечном счете, научной и мировоззренческой позицией исследователя. Мы собираемся показать, что аналогично дело обстоит не только с диагностикой, но и с целенаправленным обучением и развитием.

Соотношения помощи и противодействия в обучении разнообразны и нередко сложны и запутаны. Как ни парадоксально, и обучение – эта "светлая", "просвещающая" деятельность подпадает под метафору взаимодействия Инь и Ян (универсальных темного и светлого начал, всегда выступающих в парном сочетании в древнекитайской философии).

Всегда ли обучение осуществляется с добрыми намерениями, а не с желанием навредить? Добросовестное обучение только помогает человеку, или оно может нанести ему ущерб? Всем ли ученикам надо помогать или кого-то стоит придержать? Мы попытаемся ответить на эти и другие вопросы, связанные с помощью и противодействием в приобретении опыта, обучении и развитии.

Мы собираемся показать, что не только помощь, но и противодействие принципиально важны в осуществлении и развитии ИП. Поскольку мы рассматриваем ИП в более широком контексте приобретения опыта, обучения и развития, то вначале мы обсудим общую проблему помощи и противодействия в этом общем контексте, а затем обратимся непосредственно к исследовательскому поведению.

Изложим наше понимание проблемы помощи и противодействия в обучении и развитии в виде краткого резюме, а затем обоснуем его содержательно.

1. Развитие цивилизации, отдельных обществ, социальных групп и личностей осуществляется под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) стимуляции приобретения опыта, учения, обучения и психического развития; б) противодействия приобретению опыта, учению, обучению и психическому развитию. Противодействие обучению так же неизбежно и необходимо, как неизбежно и необходимо существование института обучения.

2. По мере развития цивилизации и появления новых областей и видов деятельности будут развиваться не только цели и средства обучения им, но и цели и средства противодействия этому обучению. Соответственно, будущее человечества определяется не только достижениями в области обучения, стимулирующего познавательное и личностное развитие, но и достижениями в области противодействия обучению и развитию.

3. Помощь имеет тенденцию изменять направление развития заранее предусмотренным (желательным для помогающего) образом. Противодействие имеет имманентно присущую тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом. Комплекс когнитивных и мотивационных факторов при противодействии может вести как к регрессу, так и прогрессу в развитии, достигающему неожиданно высоких результатов.

Мы разработали классификацию соотношений помощи и противодействия в обучении и развитии. В основание классификации положены функции, которые помощь и противодействие выполняют в деятельности помогающего (или же противодействующего) субъекта: функции основной цели, средства, результата. Эта классификация показывает, что помощь и противодействие в обучении связаны друг с другом отнюдь не однозначно, и между ними не всегда можно провести строгие границы.

1. Варианты, где помощь в обучении и развитии является основной целью. а) Наиболее распространенным и гуманным соотношением является такое, когда преднамеренная помощь в обучении является средством развития, и эта помощь в основном достигает желаемого результата. (Но только в основном – поскольку ни в одной сложной деятельности невозможно получение стопроцентного результата с заранее заданными свойствами, и только его одного.) б) Хотя в большинстве случаев основной целью является именно развитие, а средством – помощь в обучении, результаты отнюдь не всегда бывают однозначны. Помощь может приводить также к подавлению и задержке развития по ряду существенных параметров. Причиной этого могут быть педагогические ошибки, а также некоторые неизбежные ограничения, связанные с выбором определенной системы обучения. в) Средством обучения и развития может являться не только помощь, но и противодействие, организация "сопротивления материала". Это обеспечивает последующие более высокие результаты обучающегося ("тяжело в ученьи, легко в сраженьи"). Таким образом, противодействие в ряде случаев является эффективным средством помощи. г) Противодействие в обучении, используемое в качестве средства развития, может и не приводить к желаемым результатам – несмотря на все усилия или, скорее, именно из-за их чрезмерности ("перегнули палку" в отношении трудности, "перегрузили" ученика).

[

2. Варианты, где основной целью является противодействие в обучении и развитии (например, в целях безопасности, при враждебных, конкурентных отношениях и т.д.). а) Эффективное подавление и противодействие может осуществляться посредством прямых (явных, "лобовых") запретов и ограничений в обучении и образовании и достигать при этом своей цели, то есть останавливать обучение и тормозить развитие. б) "Лобовое" подавление обучения и развития может быть неэффективным, не приводить к цели. Прямое противодействие имеет сильную тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом в процессе неконтролируемого разрастания возникшего конфликта. В том числе противодействие нередко приводит и к результатам, противоположным желаемым: вызывает эффект развития вопреки противодействию. в) Эффективное противодействие в обучении и развитии может осуществляться посредством (под прикрытием) демонстрируемой помощи. Это может быть метод "троянского коня": "учитель", якобы помогая конкуренту научиться чему-то, учит его бесполезному или вредному. г) То же самое, но в неэффективном варианте: из-за ошибок "учителя", разгадывания его замыслов обучаемым и т.д. планы противодействия срываются, и учащийся продвигается в развитии.

С современной философской и общенаучной точки зрения, основывающейся на принципах диалектики и принципах теории сложных динамических систем, любая теория развития в любой области (в том числе психологическая или педагогическая теория) должна описывать некие базовые исходные противоположности, противоречия, взаимодействие которых и составляет суть механизма развития (саморазвития) в этой области. Тогда, если принять, что ведущую роль в психическом развитии играет обучение, то необходимо, не ограничиваясь только ситуациями сотрудничества, рассмотреть также обучение в ситуациях конкуренции, соперничества, противодействия.

Ф.Т.Михайлов пишет, что теория образовательной деятельности должна отражать наличие разных, в том числе противоположных и противоречащих друг другу целей, способов и средств этой деятельности, служащих основой многообразия образовательных форм. Добро и зло (культура и антикультура) навеки переплетены и слиты, и каждый общекультурный канон несет и возрождает в себе и высшие ценности добра, и их отрицание [Михайлов, 1998].

В свою очередь мы выдвигаем следующее положение. Развитие цивилизации, отдельных обществ, социальных групп и личностей осуществляется под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) стимуляции приобретения опыта, обучения и психического развития; б) противодействия им.

Противодействие обучению так же неизбежно и необходимо, как неизбежно и необходимо существование института обучения. Это объясняется общими законами управления любой системой, в соответствии с которыми управление без противодействия (то есть без отрицательных обратных связей) невозможно. Отрицательные обратные связи уменьшают, "гасят" возникающие отклонения. Положительные обратные связи, наоборот, еще больше усиливают, "раскручивают" возникающие отклонения [Дернер, 1997]. Тотальное доминирование отрицательных (гасящих, тормозящих) обратных связей ведет к тому, что система впадает в коллапс, застывает. Тотальное доминирование положительных (взаимостимулирующих) обратных связей ведет к быстрому саморазрушению системы из-за цепных реакций, вызывающих лавинообразное разрастание любого процесса – система "идет вразнос". Хорошая метафора для описания такого процесса – ядерный взрыв, где ничто не препятствует увеличению числа внутренних цепных реакций. Это приводит к практически мгновенному прекращению существования исходного объекта. Поэтому система воспитания, как и всякая другая система, должна иметь подсистему, обеспечивающую безопасность и устойчивость, то есть некую "тормозную" подсистему [Чучин-Русов, 1996]. При трансляции знаний и ценностей она должна играть роль своеобразной мембраны, что-то пропуская, а что-то задерживая [Гараджа, 1997].

Итак, отрицательные обратные связи, противодействия необходимы для управления образовательной системой и сохранения ее как целостности. По мере развития цивилизации и появления новых областей и видов деятельности будут развиваться не только цели и средства обучения им, но и цели и средства противодействия этому обучению [Поддьяков А.Н., 1997, 1999(а)]. Соответственно, будущее человечества определяется не только достижениями в области обучения, стимулирующего познавательное и личностное развитие, но и достижениями в области противодействия обучению и развитию.

Вышеизложенное заставляет пересмотреть в более широком социальном контексте теорию и практику педагогики сотрудничества. С одной стороны, нет сомнений, что интенсивно развивающиеся на протяжении ХХ века гуманистические идеи педагогики сотрудничества оказали огромное позитивное влияние на теорию и практику обучения и воспитания. Обучение стало рассматриваться не просто как передача и усвоение той или иной разновидности культурного опыта, а как совместная деятельность реальных или потенциальных единомышленников (преподавателей и учеников), направленная на максимально полное и глубокое познавательное, социальное и личностное развитие каждого из участников этой деятельности. Учитель призван помочь воспитанникам усвоить прежде всего принципы взаимного уважения, доброжелательности, учета индивидуальных особенностей друг друга, принципы взаимной координации потребностей, целей и средств их достижения, принципы организации взаимопомощи, сотрудничества и сотворчества, направленного в конечном итоге на созидание и реализацию гуманистических идеалов в разнообразных сферах человеческой культуры [Зимняя, 1999; Липман, 1995; Ляудис, 1992; Селевко, 1998].

С другой стороны, требования дальнейшего развития теории образовательной деятельности, а также практическое положение дел в современном обществе заставляют обсуждать проблему не только помощи, но и противодействия учащимся в их обучении и развитии. Мы имеем в виду противодействие, оказываемое учащимся со стороны преподавателей, других учащихся или третьих лиц, и не будем в данной работе обсуждать достаточно хорошо изученное нежелание учиться и сопротивление обучению со стороны самих учащихся.

Классифицируя содержание различных психолого-педагогических работ, можно видеть, что противодействие обучению и развитию обычно рассматривается в следующих аспектах.

Прежде всего, различаются непреднамеренное и преднамеренное противодействие.

1. Непреднамеренное противодействие в обучении рассматривается как препятствие познавательному и личностному развитию. В нем можно выделить два вида.

а) Противодействие, возникающее как результат непреднамеренной педагогической ошибки, которой можно было бы избежать, будь используемая система обучения более прогрессивной, будь определенный педагог или родители более компетентны и т.д. Безусловно, ошибки такого рода – одна из весьма распространенных причин возникающего в обучении противодействия. (При этом, как пишет Е.А.Климов [1998(а)], несмотря на обилие рассеянного в разных источниках эмпирического материала на эту тему, целостная концепция педагогических ошибок с их классификациями и психологической интерпретацией еще не разработана.)

Среди педагогических ошибок, оказывающих самое пагубное влияние на развитие, необходимо отметить формирование так называемой выученной беспомощности, когда в результате действий педагога ученик убеждается в тщетности любых своих усилий, в тщетности любых попыток активного самостоятельного поиска [Ротенберг, Бондаренко, 1989].

б) Другой тип непреднамеренного противодействия не связан с конкретными ошибками, а является неизбежным следствием, побочным результатом любого обучения. С ним приходится мириться, потому что не может быть идеальных систем обучения, имеющих одни достоинства без недостатков.

С.Д.Смирнов [1995] выделяет "антитворческий", "творческоподавляющий" эффект любого обучения: "всякое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, высоких примеров творческой деятельности других людей, но при определенных условиях и убийцей творчества. Ведь если человек уже знает, как решить задачу или как осуществить ту или иную деятельность, он будет действовать в соответствии с этим знанием и не станет "изобретать велосипед" (там же, с. 67). С.Д.Смирнов обобщает принципы и рекомендации, которые призваны уменьшить этот отрицательный эффект обучения за счет развития творческого потенциала.

Г.А.Цукерман специально подчеркивает необходимость ответственного анализа любых, в том числе и развивающих систем образования на предмет того, развитию каких способностей они способствуют, а развитию каких – неизбежно препятствуют. При самом гуманистическом и развивающем обучении преподаватель невольно закрывает ученику другие пути развития за счет того, что некоторые способности находятся в противоречивых отношениях друг с другом, а также просто из-за ограниченности ресурсов, имеющихся у отдельного человека. Если мы развиваем что-то одно, то неизбежно тормозим что-то другое ("одного и того же ребенка нельзя одновременно вести и налево, и направо" в пространстве возможностей развития [Цукерман, 1998, С. 69]). Например, педагог, решивший воспитать абсолютного чемпиона по поднятию тяжестей, должен понимать, что его подопечный не сможет одновременно стать абсолютным чемпионом и по прыжкам в высоту.

Е.Л.Доценко показывает, что всякое образование есть "избирательная распаковка" педагогами и воспитателями определенных ресурсов человека и отсечение всего лишнего, что не соответствует педагогическим замыслам и социальным заказам разных уровней. Поэтому оборотная сторона сущности любого образования – "наложение ограничений на развитие и личностный рост ребенка" [Доценко, 1997, с. 297].

Д.И.Фельдштейн в своей теории поэтапного социального развития личности подчеркивает, что взаимодействие мира Взрослых и мира Детства имеет сложную многоуровневую структуру. "В этом взаимодействии взрослый выступает не только посредником, открывающим возможности освоения многообразного мира человеческих вещей и отношений (что все более глубоко осмысливается), но он также является часто и препоной (о чем мы мало задумываемся), так как нередко блокирует развертывание отношений ребенка, степень воздействия других взрослых и сверстников... Задавая ребенку деятельность, структурируя ее, расширяя объем, взрослые люди, при всех декларациях о свободе развития детей, все равно регламентируют это развитие, предлагая нормы, принципы, ценности, ставя целью формирование определенной деятельности ребенка. А ребенок не просто осваивает и даже реализует поставленные, навязываемые взрослыми цели, выполняя конкретную деятельность". Он "что-то улавливает и принимает от них, а что-то отторгает.. Он может расширять нормы, выходить за пределы даже устойчивых норм, ведя поиск новых, активно формируя самодеятельные компоненты реализации осознанного, присвоенного, накопленного – реализации, осуществляемой через деятельность, носителем которой ребенок является и практическим организатором – становится" [Фельдштейн, 1999, с. 197-198].

Оно рассматривается как средство достижения последующих, более важных – с точки зрения воспитателя – результатов в обучении и развитии.

Уже у высших животных на базе способностей к общению формируется способность обучать и использовать противодействие как средство обучения. Например, хищники целенаправленно учат своих детенышей отыскивать добычу, ловить ее и дают возможность в той или иной мере "обжечься" на опасной добыче. Нередко родитель, как и полагается преподавателю в добротном процессе обучения, специально подготавливает "учебный материал", регулируя меру трудности задания. Родитель может преднамеренно приводить добычу, служащую для тренировки, в такое состояние, что она не способна сопротивляться в слишком опасной мере. Тем самым детенышам предоставляются возможности исследовать способы самозащиты добычи и отрабатывать свои способы нападения.

В некоторых человеческих культурах использование противодействия как средства достижения определенных результатов обучения и воспитания приобретает весьма жестокие формы. Здесь сравнение образования с ваянием и преднамеренным отсечением всего лишнего получает не только метафорический, но и прямой физический смысл. Достаточно вспомнить кастрацию мальчиков-певчих для достижения ими высокого уровня певческого мастерства и другие операции ампутации различных частей тела, практикуемые или практиковавшиеся в разных обществах в целях достижения, например, удобства стрельбы из лука или борьбы с развитием чувственности у девочек.

Обратимся теперь к современным психолого-педагогическим подходам, использующим преднамеренное противодействие как одно из средств обучения и развития.

Л.В.Занков [1975], исходя из того, что трудности и преодоление препятствий способствуют развитию, ввел в свою дидактическую систему принцип обучения на высоком уровне трудности. Б.И.Хасан [1996] пишет, что "сопротивление" познаваемого материала является необходимым условием возникновения интереса и личностной динамики. Он рассматривает конструктивные конфликты как ядро учебного процесса и обосновывает необходимость их специального построения в обучении.

В области воспитания А.В.Сидоренков [1998] основывается на понимании противоречий как движущих причин развития и показывает возможности активного использования и инициирования определенных типов противоречий для изменения асоциального и обеспечения просоциального направления развития личности и малой группы. Г.Е.Залесский [1994] пишет о решающей роли в развитии личности формирования готовности противостоять сбивающему воздействию различных факторов при выборе собственного способа поведения.

В редких острых случаях воспитатель или учитель может преднамеренно играть неблагодарную роль "провокатора" или "предателя", чтобы на самом деле заставить ученика совершить трудный скачок в обучении и развитии. Но и здесь демонстрируемое учащемуся противодействие является лишь средством, а поддержка – основной, хотя и скрываемой целью. (Это особенно ясно в тех случаях, когда такие провокации носят не скрытый, а подчеркнуто демонстративный или шутливый характер, принимая форму заведомо "вредных" советов. Их истинная и абсолютно прозрачная цель – в юмористической форме показать, как делать не надо. В качестве примеров можно привести чрезвычайно популярную книгу Г.Остера "Вредные советы", где автор "учит" юных читателей разным заведомо вредным вещам, а также более специальные "13 правил для директора, который хочет помешать процессу обучения" [Жинот, 1997, с. 337-342], или же советы Р.Нисбетта, как "удушить творческое начало в молодом начинающем профессиональную жизнь психологе" [Слуцкий, 1997, с. 73].)

Из вышеизложенного вытекает принципиальная общность вышеописанных видов и непреднамеренного, и преднамеренного противодействия. В них целью является помощь обучаемому, положительное влияние на него. Противодействие же – это либо средство, либо нежелательный результат, но никак не основная цель.

Вместе с тем, насколько нам известно, ни в одной психолого-педагогической теории не ставился следующий важнейший вопрос: может ли существовать тип обучения, при котором обучающий целенаправленно строит обучение так, чтобы оно тормозило процесс развития, противодействовало успеху обучения, наносило ущерб обучаемому? В этой работе мы постараемся показать, что и такое обучение – это не единичный, исключительный случай, а закономерное психологическое и педагогическое явление. Мы намерены показать, что целенаправленное противодействие обучению и развитию, которое одни люди осуществляют по отношению к другим, не только распространено, но и что оно может оказывать различные, часто непредвиденные эффекты на результаты обучения и на процессы познавательного и личностного развития.

В интересующей нас феноменологии противодействия можно выделить, по крайней мере, три типа ситуаций.

1. Препятствование тому, чтобы другие люди приобрели те или иные знания, умения, навыки.

2. Обучение других людей тому, что противоречит их желаниям, намерениям, интересам.

3. Использование процесса и результатов успешного обучения других людей в целях, противоречащих их желаниям, намерениям и интересам.

Мы назвали эту область феноменологии и стоящую за ним психологическую и педагогическую реальность педагогикой противодействия [Поддьяков А.Н., 1997]. Термин построен как оппозиция устоявшемуся термину "педагогика сотрудничества". Это вызвано тем, что деятельность противодействия обучению и развитию по многим характеристикам (прежде всего по целям и результатам) противоположна помощи и сотрудничеству в обучении. Но подчеркнем, что при этом у них имеется существенно общее. И эффективная помощь, и эффективное противодействие развитию требуют свободного, искусного владения той областью, в которой они осуществляются, высокого уровня социального интеллекта (социальной компетентности), а также знаний высокого уровня о закономерностях обучения и развития – вообще или в конкретной области. В данной работе мы не пытаемся дать строгое определение термина "педагогика противодействия", но будем применять логические приемы, сходные с определением (описание, характеристика, разъяснение посредством примеров и др.).

Уточняя термины, подчеркнем, что противодействие обучению и конфликт в обучении – это пересекающиеся, а не тождественные понятия. Конфликт не обязательно направлен на противодействие обучению и развитию – он может, наоборот, отражать борьбу "лучшего с хорошим" за наиболее эффективное обучение и развитие (например, конфликт между двумя учителями-новаторами). А противодействие обучению нередко осуществляется при отсутствии конфликта: учащийся может вообще не знать об оказываемом ему противодействии или не знать, кто именно противодействует. Противодействующий субъект может находиться вне пределов досягаемости учащегося, и возможность конфликта как взаимодействия-столкновения исключается. Кроме того, учащийся может сознательно идти на бесконфликтное обучение в условиях частичного противодействия, чтобы научиться хоть чему-то, в расчете добрать недостающее в другом месте и т.д. Или же он может полностью соглашаться с необходимостью ограничений и противодействий в обучении (например, из соображений безопасности, секретности).

Попытаемся наметить возможные подходы к целостному анализу взаимодополняющей роли двух вышеназванных противоположно направленных видов социальных взаимодействий: с одной стороны, сотрудничества и помощи в обучении и развитии, и с другой – конфликта и противодействия. Этот анализ должен учитывать взаимодействие института обучения с другими социальными подсистемами и с общественной системой в целом.

Для того, чтобы понять, какое место в том или ином обучении занимает помощь, а какое – противодействие, надо прежде всего определить, какое место помощь и противодействие занимают в той деятельности, ради которой обучение и затеяно. Ведь цели, содержание и методы обучения в решающей мере определяется целями, содержанием и методами той деятельности, к выполнению которой готовит обучение.

Итак, вначале мы рассмотрим деятельности, для эффективного выполнения которых требуется обучение. Затем мы рассмотрим собственно учебные деятельности. Потом мы обратимся к вопросу о том, как в обществе осуществляется регуляция обоих этих типов деятельностей.

Количество деятельностей, требующих обучения, в современном обществе огромно и постоянно растет. Это прежде всего профессиональные деятельности, но также и другие, связанные с общей организацией жизни – например, вождение автомобиля, ремонт разного рода, строительство, некоторые виды спорта и т.д. Эти деятельности даже в своем любительском варианте настоятельно требуют если не профессиональной, то хотя бы основательной "полупрофессиональной" подготовки – иначе дело может кончиться бедой.

Попытаемся описать, в какой мере содержанием вышеназванных деятельностей является помощь, а в какой – противодействие тем или иным субъектам социальных взаимодействий.

Для наглядности разместим различные деятельности в трехмерной системе прямоугольных координат (рис. 7). По оси Х будем отмечать меру помощи, по оси У – меру противодействия. (Мы считаем, что помощь и противодействие в данном случае должны быть расположены именно на разных осях, а не на противоположных концах одной оси, поскольку между уровнем помощи одним субъектам и уровнем одновременного противодействия другим нет однозначного соответствия.) По оси Z расположим уровни деятельности от практического уровня до теоретического: а) практическая реализация, непосредственное осуществление деятельности; б) разработка методического обеспечения деятельности; в) разработка методологии; г) философский анализ данной деятельности. Сразу подчеркнем, что конкретное наполнение уровней, которое мы предлагаем, может вызвать у кого-то из читателей вопросы и возражения. Возможно, читатель предпочтет иное дробление уровней и иное расположение деятельностей по уровням и относительно друг друга. Для нас главным является выделение самих этих трех измерений, а не дальнейшие внутренние детализации.

Приведем примеры деятельностей, которые, с нашей точки зрения, задают наиболее важные области в выбранном пространстве координат.

Минимальные, близкие к нулевым значения по параметрам помощи, противодействия и уровню теоретической деятельности имеет, очевидно, существование человека, попавшего в безлюдную местность и вынужденного заботиться лишь о своем физическом выживании. Для подготовки к событиям подобного рода имеются так называемые "школы выживания".

На уровне "философия" с неограниченно большой величиной помощи и нулевой величиной противодействия, с нашей точки зрения, расположатся концепции и теории необходимости умножения добра и непротивления злу насилием. Естественно, по мере приближения этой деятельности к уровню практической реализации значения по оси "помощь" будут становиться конечными и более определенными, а по оси "противодействие" станут несколько превышать нулевое значение (поскольку невозможно представить себе взаимодействие, никак не ущемляющее абсолютно ничьих интересов).

На уровне "философия" с неограниченно большой величиной противодействия и нулевой величиной помощи расположатся концепции и теории умножения зла, поклонения злу и уничтожения всего сущего, исповедуемые, например, некоторыми экстремистскими сектами и группировками. Но и они на уровне практической реализации (типа террористических актов разного масштаба) достигают лишь определенных значений по оси "противодействие", а также предполагают и некоторую минимальную помощь. Это, например, произвольная помощь членов группировки друг другу, а также невольная помощь третьим лицам, поскольку невозможно представить себе взаимодействие, ни на йоту ни способствующее достижению хотя бы чьих-нибудь интересов.

К деятельностям со значимым, но не абсолютным доминированием противодействия над помощью мы относим разработку и реализацию теорий завоевания расового, национального, религиозного и т.п. господства.

К деятельностям со значимым, но не абсолютным доминированием помощи над противодействием мы относим разработку и реализацию теорий синергетики, социального сотрудничества, гуманистической психологии и педагогики, врачебную деятельность и т.п.