Формування у дітей дошкільного віку соціальних мотивів поведінки

Суть социального поведения ребенка наилучшим образом определил Антуан де Сент-Экзюпери, написавший, что «...есть такое твёрдое правило: встал поутру, умылся, привел себя в порядок, — и, тут же, приведи в порядок свою планету…». Данное высказывание, вполне может стать, тем фундаментом, который необходимо закладывать у дошкольников, ведь именно в этом возрастном периоде сначала формируются, а затем и закрепляются формы “правилосообразного” поведения, одобряемые, позитивно оцениваемые взрослыми.

Определяя сущность социального поведения нельзя не вспомнить еще одну крылатую фразу: “…поступай с другими так, как бы хотел, чтобы поступали с тобой”. Говоря научным языком, термин «социальное поведение» может трактоваться как — целенаправленная система последовательно выполняемых “должных” действий человека по отношению к обществу, другим людям и предметному миру, зависящая от уровня сформированности этических понятий, регулируемая социальными нормами и ценностными ориентациями личности. Исходя из определения, в дальнейшем, необходимо рассмотреть три составляющие “должного” поведения: этические понятия, нравственные нормы, ценностные ориентации (убеждения, предпочтения, идеалы, характеризующие направленность личности, в том числе и мотивационную).

Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее и плохое. Если главными мотивами поведения становиться общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения. Здесь потребуются специальные воспитательные меры, направленные на перестройку неблагоприятно складывающихся основ личности. Конечно, после того как возникло соподчинение мотивов, ребенок необязательно во всех случаях руководствуется одними и теми же мотивами.

Дошкольник сначала приобретает знания о нравственных нормах через призму этических понятий, в первую очередь, таких как: “можно-нельзя”, “хорошо-плохо”. Усвоенные нормы впоследствии, при определенных условиях, становятся мотивами его поведения. Что такое знание нравственных норм? Это, прежде всего, умение ребенком воспроизводить соответствующие формулировки; действительно выделять стоящие за ними реальные жизненные отношения. Знание жизненных отношений включает в себя два аспекта: 1) умение выделить ребенком соответствующие поступки и оценить их как “хорошие” или “плохие”; как “можно” и как “нельзя” себя вести; 2) раскрытие внутреннего нравственного смысла поступков, заключающегося в представлениях, убеждениях, почему в данной ситуации нужно вести себя так, а не иначе.

Усваивая ценности своей среды и превращая их в ценностные ориентации, мотивационные силы своего поведения, дошкольник становится активным субъектом общественной деятельности, у него формируются общественные мотивы — желание сделать что-то для других, оказать помощь. В данном случае, общественные мотивы являются удобным способом символизации намерения, которые облегчают социальную связь. Приписывание общественных мотивов позволяет старшему дошкольнику понимать свое собственное поведение так же хорошо, как и поведение “других”.

Потребность помогать “другим” появляется уже в трехлетнем возрасте: чаще оказывают помощь те, кто сам ее раньше получал, и те, кто обладает эмпатией, т.е. способностью к сопереживанию. Исследовательница С.К. Нартова-Бочавер обнаружила, что переживание успеха увеличивает желание помочь другим людям, а переживание неудачи ослабляет. Это необходимо учитывать при формировании мотивов достижения успеха. При их формировании для дошкольников значимо не столько что делать, сколько как делать: старательно, под руководством взрослого, получая указания и оценки. Каждое “серьезное” занятие в дошкольном учреждении, каждое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли педагога, — способствуют появлению более широких общественных мотивов.

Для определения себя и “другого”, как и окружающего мира в целом, дошкольник использует самые разнообразные способы действий. В культуре они отложились в виде устойчивых мотивов узнавания, которые могут быть скрыты, не осознаваемы. Еще Аристотель требовал, чтобы узнавание тонуло в перипетиях: “…узнавание, как показывает и название, обозначает переход от незнания к знанию или к дружбе, или к вражде лиц…”. В предложенном Аристотелем конструкте нас, безусловно, интересует дружба, нежели вражда и при формировании мотивов этического поведения её необходимо учитывать.

С помощью, каких же механизмов возможно формирование перечисленных выше мотивов поведения? Общеизвестно, что этика изучает сферу человеческой культуры, по определению П.А.Флоренского, – “…среду, питающую и растящую личность”, которая должна усваиваться детьми в ходе их развития. Изучение культуры предусматривает рассмотрение отдельных ее феноменов, исследований на основе культурных кодов, смысловых оппозиций и категорий, следовательно, именно культура может анализироваться сквозь призму идентификации. Итак, мы приблизились к первому основному механизму – культурной идентификации, позволяющей выстроить личностный образ “человека культуры”, познающего и распознающего не только мир, но и самого себя, свое окружение.

В процессе усвоения ценностей культуры включаются механизмы культурной идентификации — осознание чувства принадлежности к данной культуре, в утверждении своей индивидуальности в пространстве культуры, в самореализации своих интересов, способностей. Идентификация связана с ценностями общества, другими людьми, которые могут служить “образцами” для развивающегося ребенка. Усвоение общественных паттернов поведения в дошкольном возрасте происходит посредством подражания (уподобления) взрослым, за счет механизма интериоризации; приводит к возникновению “внутренних этических инстанций”, представляющих тот уровень нравственного развития ребенка, который обеспечивает возможность этического поведения. Еще Л.С. Выготский писал о дошкольном возрасте, как о периоде формирования механизмов подчинения своего отношения к вещам, к другим людям и интенсивного формирования форм личностного поведения.

В процессе культурной идентификации “запускаются” еще и механизмы личностной идентификации, рассматривающиеся через содержание, направленность личностных структур человека, регулирующих, управляющих поведением. В данном случае, имеется в виду, система этических категорий, усвоение которых выступает как воспроизводство особой формы общественной деятельности, обеспечивающей поведение в соответствии с принятой в обществе иерархией ценностей.

Попадая в проблемные ситуации, дошкільник, благодаря механизму сличения, сверяет, соотносит совершенное поведение или поведение, требуемое ситуацией, с представлением о себе. В свою очередь, “Я-образ”, вобравший в себя культурные ценности, связан с функциями самопознания, самооценивания и саморегуляции поведения.

Рассмотренные выше мотивы поведения, возникают не внезапно, не одномоментно. На поэтапный характер их формирования указывали еще Л.И. Божович, Е.П. Ильин, С.Л. Рубинштейн, Х. Хекхаузен и др.

Этапы формирования мотива и их содержание во многом зависят от вида стимулов, под влиянием которых начинается становление мотива: физических (внешних - раздражители, сигналы; внутренних - дефицит в организме чего-то) и социальных (просьба, требование, приказ).

Первый этап - принятие стимула, формирование потребности и первичного (абстрактного) мотива. Переживание отрицательных состояний (обида, досада, негодование, гнев, злость) дошкольниками, приводит к возникновению потребности (желания) субъекта общения устранить психическое напряжение, разрядить его. Эта потребность ведет к формированию пока абстрактной цели: что надо сделать, чтобы удовлетворить возникшее желание наказать обидчика, устранить его как источник конфликта, унизить, навредить, найти способ сохранения чувства собственного достоинства.

Второй этап - поисковая активность, связанная с перебором возможных средств удовлетворения потребности в данных обстоятельствах.

После рассмотрения различных вариантов удовлетворения потребности старший дошкольник выбирает конкретную цель и путь ее достижения. Пропустив все вероятные способы через “внутренний фильтр”, субъект переходит к третьему этапу формирования мотива поведения: выбору конкретной цели и формированию намерения ее достичь, осуществлению конкретного действия в отношении того или иного объекта: ребенок выбирает физическое воздействие на другого, обзывается.

Итак, исходя из приведенных этапов формирования мотивов поведения, в трехлетнем возрасте поведение ребенка импульсивно, потребности неустойчивы, он не может их контролировать, сдерживать. Л.И.Божович утверждает, что это только начало, за которым ребенок должен научиться действовать вопреки внешним и внутренним препятствиям, своим желаниям, носящим ситуативный характер. По этому поводу С.Л.Рубинштейн писал: “...каждое непосредственно на ребенка воздействующее побуждение имеет в раннем детстве еще очень большую власть над ним. Поэтому внутренняя мотивация еще неустойчива при каждой перемене ситуации ребенок может оказаться во власти других побуждений. Неустойчивость мотивации обусловливает известную бессистемность действий”.

В поведении любого человека, обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему.

Как показывает практика, для формирования самостоятельности в поведении(а затем и в рассуждении) ребенок должен научиться в каждом конкретном случае выделять самое важное, существенное и разбираться в том, что главнее. Но это далеко не сразу дается детям. Хотя дошкольник может руководствоваться разными известными ему мотивами: обязанностями, поручением мамы, собственным желанием или чувством к товарищу, у него еще нет обычного соподчинения всех мотивов, их иерархии. Поэтому пяти-, шестилетний ребенок не редко попадает в конфликтные ситуации. И в них чаще всего подчиняется тому побуждению, которое эмоционально наиболее сильное и яркое.

Исследования К.М.Гуревича, Н.М.Матюшиной показали, что на протяжении дошкольного периода, соподчинению мотивов происходят большие изменения. У двух-, трех летнего малыша вообще никаких внутренних конфликтов не возникает. Привлекательная цель непосредственно вызывает с его стороны соответствующие действия. Желания получить то, что нравиться, – единственный мотив действий ребенка преддошкольника. Но введение запрета уже вносит существенные осложнения в его действия. Теперь необходимость подчиниться правилу вступает в борьбу с собственным желанием. В каждом случае надо решать, что важнее. Здесь возникает начало непослушания, когда, подчиняясь своим личным побуждениям, ребенок игнорирует требования взрослых.

В старшем дошкольном возрасте, когда усложняются отношения детей с окружающими, когда все чаще им самим приходится определять свое отношение к чему-то, оценивать свои поступки и обязательных правил становиться больше, столкновение различных мотивов становятся чаще и острее. Особенно трудно детям выбирать между лично значимыми и общественно значимыми мотивами.

К лично значимым относятся не только различные эгоистические желания, выражающие потребность ребенка в сладком, привлекательном, в получении какой-то игрушки, то есть мотивы личной выгоды. К лично значимым и переживаемое ребенком чувство собственного достоинства, боязнь насмешки, пренебрежение со стороны сверстников, чтобы скрыть свое неумение, не подготовленность, пропущенную ошибку, дети иногда идут на обман, умышленно нарушая правила.

С другой стороны, ребенок может отказаться от привлекательной игры, ради

более важного для него, хотя, возможно, и более скучного занятия, одобряемого взрослым. Если старший дошкольник потерпел неудачу в каком-нибудь значимом для него деле, то это не удается компенсировать удовольствием, полученным по «другой линии» (как это происходит у малышей). Так как одной из сторон развития мотивов поведения в дошкольном возрасте является повышение их осознанности. Ребенок начинает отдавать себе все более ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступках. Это становиться возможным в связи с тем, что у дошкольника развивается самосознание - понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение.

Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, т.е. в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности.

Таким образом, к началу школьного периода детства ребенок не только становится субъектом деятельности, но и осознает себя как субъекта. Формируется его самосознание, способность к самооценкам своих действий, поступков, переживаний.

Дата добавления: 2015-05-07