Методика изучения категории числа имени существительного

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют укоренного совершенствования образовательного пространства. Современная ситуация, связанная с преподаванием русского языка как неродного сложилась на сегодняшний день следующим образом: учитель имеет стандартное филологическое образование, предусматривающее преподавание русского языка как родного.

Природные, биологические свойства человека могут развиваться и вне общества, но навыки, связанные с языком, в таких условиях развиваться не могут, т.е. язык не передается по физической наследственности, как, например, цвет кожи. Таким образом, помещение ребенка в другую языковую среду дает возможность обучения языку.

На первый взгляд, речевое общение происходит просто: я говорю, ты слушаешь, и мы друг друга понимаем. Но если вдуматься, как это происходит, то мы наталкиваемся на довольно странное явление: говорение совершенно непохоже на слушание, а понимание – ни на то, ни на другое.

Процессы говорения и слушания зеркально противоположны: то, чем кончается процесс говорения, является началом процесса слушания. Говорящий, получив от мозговых центров импульс, производит работу органами речи, артикулирует, в результате чего получаются звуки, которые через воздушную среду доходят до уха слушающего; у слушающего раздражении, передаются по слуховым нервам и доходят до мозговых центров в виде ощущений, которые затем осознаются. Отождествление говоримого (артикуляционный комплекс) и слышимого (акустический комплекс) обеспечивает правильность восприятия, без чего невозможно достигнуть взаимопонимания говорящих. Для правильного восприятия необходимо, чтобы оба собеседника владели одинаковыми артикуляционно-акустическими навыками, т.е. навыками того же языка.

Следующий этап – это понимание. Оно может быть достигнуто, если говорящий и слушающий связывают артикуляционно-акустическое действие с одним и тем же значением: так, если встретятся русский и турок, и русский скажет табак, то турок легко подгонит артикуляционный комплекс «табак» под свой акустический комплекс «табак», но поймет его как «блюдо» или как лист бумаги, так как табак по-турецки «тютюн».

Для того, чтобы понимать, как учить, нужно знать, кого ты учишь.

Термин русский язык как неродной многозначен: под ним подразумевается, с одной стороны, средство многонационального общения народов России; с другой – учебный предмет как в национальной, так и российской системе дошкольного, школьного, высшего образования. Преподавание русского языка как неродного имеет много общего с изучением русского языка как родного.

Их объединяет:

1) система русского языка как предмета изучения: владение на основе знаний фонетическими особенностями, словарным составом, грамматическим строем русского языка, владение навыками и умениями свободного пользования языком в его устной и письменной формах;

2) общие дидактические принципы и воспитательная направленность обучения, связанная с развитием всех сторон личности учащегося;

3) идентичность психологических процессов, психологической деятельности в условиях обучения у представителей разных национальностей, связанных с качественной трансформацией умственных операций и действий, с формированием мотивации, познавательных интересов, активности субъекта обучения.

Специфика обучения русскому языку как неродному, по сравнению с усвоением родного языка, заключается в ряде причин. Родным языком (родной язык – язык родины, усваиваемый ребенком в раннем детстве путем подражания окружающим взрослым; он учится первым, наиболее часто используется, с ним человек лучше всего себя идентифицирует) человек владеет задолго до поступления в школу.

Для изучения иностранного, неродного языка наиболее типичен путь «сверху – вниз»(Л.С. Выготский), путь сознательный и намеренный, когда ребенку сообщаются необходимые для практического владения языком знания в виде правил, инструкций, предусматривается выполнение специальных упражнений, которые обеспечивают закрепление усвоенных знаний и образование на их основе речевых навыков и умений.

Большинство нерусский детей по-настоящему начинают усваивать русский язык в стенах школы либо дошкольного учреждения, попадают в условия учебного двуязычия (билингвизма), когда им параллельно дается знание двух языков – русского и родного (в полиэтнических школах или школах с этнокультурным компонентом обучения). Более успешно учатся дети, которые воспитаны в обстановке «удачного», «счастливого», «элитарного» двуязычия, т.е. в интеллектуально развитых семьях с высоким или средним социально-экономическим статусом. Вместе с тем речевое развитие билингва имеет свои особенности. Такие дети в среднем начинают говорить позже. Если в семье не выдерживается принцип «одно лицо – один язык», то дети не могут самостоятельно установить особенности употребления слов нового, неродного языка. Их словарный запас по каждому из языков в среднем меньше, чем у сверстников-монолингвов. Второй язык, как и родной, усваивается в ходе разнообразного по характеру речевого взаимодействия. Существует несколько видов такого взаимодействия, различающихся между собой:

- субъектами взаимодействия (взрослые – дети, говорящие на разных языках);

- объектами взаимодействия (предметно-практические – когнитивно-интеллектуальные речевые задачи);

- предметно-деятельностной средой (развивающая среда образовательного учреждения, учебно-методические материалы, пособия по обучению русскому языку как новому и русской культуре);

- ситуациями коммуникации (ситуации повседневной, учебной жизни);

- целенаправленностью общения (усвоение нового языка, поддержание неродного языка, развитие понимания, развитие продуктивной речи и т.д.);

- речевыми характеристиками коммуникации (общение на элементарном уровне, общение с использованием языкового богатства неродного языка) и т.д.

Общением на неродном языке можно овладеть более эффективно при условии, что обучение носит характер сотрудничества, адекватно возрасту обучающихся; учебный материал, его формальные и прагматические характеристики практико-ориентированы и приспособлены к нуждам обучающихся; применяемые методики видоизменяются в зависимости от конкретных обстоятельств и больше значения придается ситуативному и визуальному контексту коммуникации.

Обучение русскому языку как неродному – сложный, многоаспектный процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений, способов познавательной деятельности, формирования коммуникативной компетенции. Это двусторонний процесс, в котором в совместной деятельности участвуют преподаватель - обучающий и ученик - обучающийся. Деятельность обучающегося и ее эффективность зависят от мотивации, интересов, потребностей, индивидуализации процесса обучения, максимального учета особенностей личности обучающегося, от собственной активности учащихся, гибкого, творческого подхода педагога к отбору материала, способам его введения и закрепления.

В задачу преподавателя русского языка как неродного входит:

- определение объема и содержания необходимого для усвоения материала и ориентиров (правил, инструкций) для оперирования им;

- организация учебных действий учащихся таким образом, чтобы они давали наилучший результат;

- побуждение учеников к деятельности, ее мотивирование;

- осуществление контроля за эффективностью учебной деятельности обучающихся по усвоению неродного языка.

Для решения педагогических задач преподавателю необходимы:

а) методические знания (система ориентиров, лежащая в основе его обучающих действий, и факторов: общепедагогических, психологических, этнопсихологических, физиологических, лингвистических и т.д., позволяющих педагогу принять в каждом конкретном случае оптимальное решение); б) умение выбрать нужные методические решения; в) умение реализовать эти решения на практике.

Сказанное выше свидетельствует о том, что качество управления процессом обучения русскому языку как неродному базируется не только на принципах и закономерностях методики обучения неродному языку, но и на основных положениях смежных с ней наук. Учитель, обучающий нерусских учащихся, должен использовать неизбежное взаимодействие (интерференцию) существования в сознании учащихся 2-х языковых систем. «Хороший педагог прежде чем сообщить какое-нибудь сведение ученикам, обдумает, какие ассоциации по противоположности и по сходству может оно составить со сведениями, уже укоренившимися в головах учеников, и, обратив внимание учащихся на сходство и различие нового сведения со старым, прочно вплетет новое звено в цепь старых, а потом нарочно подымет старые звенья вместе с новыми и тем самым укрепит прочно и новые ассоциации» (К.Ушинский).

Урокпредставляет собой основную организационную единицу учебного процесса; назначение урока состоит в достижении завершенной, но промежуточной цели обучения. Как правило, урок проводится с постоянным составом учащихся и строится с учетом программы обучения. Под системой уроков подразумевается серия практических занятий, объединенных одной темой, целью.

Урок русского языка как неродного – наряду с практической целью – реализует общеобразовательные и воспитательные цели применительно к конкретным условиям обучения: характеристика учащихся как возрастной группы, уровень владения языком и т.д.

Урок русского языка как неродного имеет свою специфику: в отличие от других предметов его основная цель связана с формированием коммуникативной компетенции учащихся. В связи с этим методисты выделяют его следующие ключевые черты:

– речевая направленность, т.е. обучение в условиях, адекватных условиям будущей коммуникативной деятельности;

– функциональность;

– ситуативность;

– индивидуализация процесса обучения;

– мотивированность, использование тем, важных для учащихся

Содержание современного языкового образования и закономерности процесса обучения определяют ряд непременных требований к уроку:

1) урок должен предусматривать не только накопление информации, но и ее применение на практике;

2) урок может и должен быть вариативным по структуре и приемам обучения;

3) одним из базовых требований к уроку является его научность, т.е. соответствие современному уровню лингводидактической мысли, педагогики, психологии;

4) существенной стороной урока – при групповой (коллективной) форме работы учащихся – является индивидуализация обучения – условие, обеспечивающее работу каждого учащегося в доступном темпе, стимулирование способностей и создание учебной перспективы в отношении конкретного обучающегося;

5) будучи своего рода педагогическим произведением, урок должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности педагога и учащихся;

6) соблюдая основные требования к уроку, педагог вносит в осуществление этих требований и в сочетание компонентов урока свой методический «почерк», свое искусство, ориентируясь в то же время на характеристику учащихся и целевые установки практического занятия;

7) урок обязан обладать внутренней логикой с четким переходом от одной части урока к другой в соответствии с лингводидактической целью и закономерностями процесса обучения (под внутренней структурой урока подразумеваются шаги, обусловливающие движение к достижению цели урока);

8) на уроке должны осуществляться как планомерное повторение, так и систематический контроль освоенного, что позволит учителю находить рациональные пути к развитию учебных достижений учеников;

9) главный критерий качества урока состоит не столько в разнообразии тех или иных видов работы, сколько в достижении целей урока, в динамике обучения;

10) применение технических средств обучения – с целью повышения продуктивности обучения – не должно быть случайным, «окказиональным», но должно быть систематическим и подразумевать решение конкретных учебно-практических задач;

11) непременный и обязательный аспект проведения урока – воспитательное и позитивно-эмоциональное воздействие на учащихся; все компоненты урока: содержание, средства, условия, педагог и т.д. призваны обладать нравственно-воспитательным потенциалом;

12) предпосылкой к реализации вышеперечисленных требований, условием эффективности обучения является личность учителя, сочетающая в себе языковую, коммуникативно-речевую, поведенческую, профессионально-педагогическую культуру общения.

Типология уроков, предлагаемая отечественными методистами, разнообразна и осуществляется на ряде оснований. Наиболее распространено деление уроков на подготовительные и речевые, в комплексе каждый тип уроков реализует планируемые цели обучения: подготовительные уроки направлены на введение нового языкового материала и формирование на этой основе речевых навыков; речевые уроки развивают речевые навыки и совершенствуют речевые умения. Выделяют также уроки «передачи информации», когда педагог обучает учащихся в рамках традиционной методики, передает им определенную сумму знаний, организует усвоение материала; результатом такого урока являются правильные высказывания учащихся или воспроизведение с трансформациями усвоенного материала; и уроки взаимодействия, на которых основное внимание уделяется иноязычному общению, установлению социальных отношений между отдельными учащимися, учащимся и группой, учащимися и педагогом.

Специфика урока неродного языка проявляется в его произвольном планировании, т.е. преподаватель имеет возможность варьировать компоненты урока, определять их последовательность. Так, если педагог придерживается в обучении принципов прямого метода и считает, что учащийся овладевает неродным языком бессознательно, как и родным, то на уроке отсутствует этап введения, презентации материала. Если педагог полагает, что исправление ошибок отрицательно сказывается на обучении, он минимизирует или видоизменяет этап контроля.

Речь педагога – один из факторов успешного педагогического взаимодействия; важны ее качественные и количественные характеристики, продолжительность, умение педагога варьировать свою речь в зависимости от цели урока, темы, вида работы. Вместе с тем умение слушать и слышать, умение молчать и делать нужные паузы – способы эффективного педагогического взаимодействия.

Адаптивность речи преподавателя-русиста выражается в наличии таких характеристик, как а) заниженная скорость; б) частые повторы; в) длительные паузы; г) утрированное произнесение новых либо трудных звуков, словоформ, слов; д) отсутствие сложных синтаксических конструкций; е) тщательный отбор лексики. Вместе с тем чрезмерная адаптация приводит к искусственности речи.

В дидактической речи учителя весомую роль играют вопросы – это и прием обучения, и естественный для общения способ запрашивания информации, и средство организации педагогического взаимодействия, управления им, регулирования. Способ формулирования вопроса (общего, специального, открытого и закрытого типа и т.д.) подсказывает информацию слабым учащимся, является коммуникативным заданием для сильных. Следует осознавать разницу между вопросами, носящими коммуникативный характер и требующими серьезной умственной деятельности, и вопросами, цель которых механическое воспроизведение материала.

Соотношение на уроке русского и родного языка учащихся не имеет однозначной пропорции, нет и однозначного мнения методистов по данному вопросу. Чаще отрицается необходимость использования родного языка или допускается его использование в ограниченных пределах. Вместе с тем один из ключевых принципов российской методики – опора на родной язык – свидетельствует о том, что сходства в языках способствуют лучшему усвоению языковых явлений, переносу навыков и умений из родного языка в изучаемый. Смешение языков, постоянное перескакивание с одного языка на другой отрицательно сказывается на формировании русскоязычной коммуникативной компетенции.

Занятия по русскому языку как новому, неродному организуются, с одной стороны, в той логике и последовательности, которая соответствует возрастным особенностям детей и поэтапному усвоению материала, с другой – в соответствии с тематикой обучения. При планировании деятельности учитываются: слова, которые следует ввести в речь; слова, которые следует повторить и ввести в контекст предложения, игры, используемые при работе над языковым материалом; наглядные материалы; определяется система заданий на отработку фонетических, грамматических навыков, отбираются стихи, песни, загадки и др., выстраивается материал с учетом его чередования и этапов урока, продумывается реальный и воображаемый план урока.Единицами урока для детей-билингвов можно считать упражнение в форме игры – языковой или речевой, требующее создания особой ситуации. Если обучающая сторона игры переплетается с естественной игровой потребностью ребенка, занятие легко организуется как чередование работы в зоне ближайшего развития с работой в зоне активного употребления, повторения пройденного и стимулирования отсроченных перспектив коммуникации.

В своей работе я хотела бы рассмотреть вопрос изучения категории числа имен существительных в русском и башкирском языках. Теоретические проблемы, связанные с описанием семантики и средств выражения категории числа имен существительных в русистике считаются достаточно изученными (В.В. Виноградов, И.И. Мещанинов, A.A. Шахматов и др.), чего нельзя сказать о башкирском языкознании: по проблеме категории числа в башкирском языке мало диссертационного или монографического исследования.

Категория числа принадлежит к числу важнейших языковых категорий. Данная категория выражает с помощью морфологических средств единичность или множественность предметов, производителей действия, явлений. Особых, специальных средств выражения форм единственного и множественного чисел имени существительного в русском языке нет: формы числа выражаются вместе с формами падежа, падежными окончаниями, которые в связи с этим делятся на падежные окончания единственного числа и падежные окончания множественного числа, например: именительный падеж стол — столы, родительный падеж стол-а, стол-ов и т. п. Это подкрепляется или дублируется еще формами числа слов, зависимых от существительных и согласуемых с ними в числе: новый стол — новые столы, нового стола — новых столов и т. п.

В качестве дополнительного средства при образовании форм числа используются 1) чередования согласных и 2) перемещение ударения: Ср.: 1) друг - дру[з'^-а]; ухо - уши (х//ш); око - очи (к//ч); клин - клинья (н//н'); место, места, местам, местами, о местах.

Исключительно аналитически (синтетически) выражают категорию числа несклоняемые существительные, которые не располагают своими окончаниями. Ср.: красивое кашне — красивые кашне; кафе закрыто — все кафе были закрыты. Отдельные слова имеют супплетивные формы числа: человек — люди, ребенок — дети.

В башкирском языке нет особой материально выраженной формы единственного числа. Та форма существительного, которая считается формой единственного числа не имеет специального форманта и состоит из основы существительного {бала, сәскә).

Специальным морфологическим показателем множественного числа является аффикс -лар/-ләр (с его фонетическими вариантами) {кала-лар, ауыл-дар). Аффиксы множественного числа присоединяются большей частью непосредственно к основе слова, т. е. располагаются перед аффиксами падежа, сказуемости и принадлежности: кала-лар-ҙа 'в городах', бала-лар-ҙы 'детей' и т. д. Кроме основного значения множественное число может обозначать единичность (Өфөләргә барҙым). Множественное число также может выражаться парными словами, которые обозначают обобщенно-собирательное значение: ир-егет 'мужчины', малай-шалай 'мальчики'.

Формы единственного числа существительных в русском и башкирском языках не всегда связаны с понятием единичности. Они могут обозначать также названия предметов безотносительно имеющихся предметов (бал 'мед', һыу 'вода').

В отличие от русского языка категория числа в башкирском языке непосредственно связана с идеей определенности-неопределенности. Это особенно ярко проявляется при лексико-синтаксическом способе выражения числового значения.

В обоих языках в сферу грамматических форм числа вовлечены не только наименования считаемых предметов (тарелка — тарелки), но и обозначения интернумеральных понятий: собирательности (студенчество), вещественности (нефть) и отвлеченности (тоска). В русском языке такие существительные относятся либо к именам, употребляемым только во множественном числе, либо к именам, употребляемым только в единственном числе.

Но в отличие от русского языка в башкирском языке потенциально любое существительное может иметь формы обоих чисел. А потому правильнее будет говорить только о преимущественном употреблении имен существительных в форме единственного или множественного чисел. Категория числа в русском и башкирском языках в целом характеризуется тождеством в плане содержания, но обладает национальным своеобразием в плане выражения.

Дата добавления: 2015-05-07