Специфика обучения групповому общению

Групповая форма общения является для уроков иностранного языка настоятельной необходимостью, особенно если речь идёт о коммуникативном обучении, поскольку этот метод предполагает обучение общению через общение. Групповая форма организации учебного труда на уроке иностранного языка даёт очень многое: развивает способность к общению, обеспечивает лучшие условия для развития умения говорить, обеспечивает обмен знаниями между учащимися, способствует росту мотивации к учению, укрепляет межличностные отношения, учит лучше понимать друг друга, т.е. способствует процессу коллективообразования, повышает статус популярности и деловой статус ученика в коллективе, делает более плодотворной деятельность учителя, меняя его роль - вместо принуждения к учению главной задачей учителя становится оказание содействия, учит объективно оценивать не только других, но и самих себя, обеспечивает более быструю помощь, чем при коллективной работе, разнообразит урок, способствует эффективности обучения учащихся малокомплектных школ, решая проблему одновременного разновозрастного взаимообучения.

Думается, всех этих преимуществ вполне достаточно, чтобы групповая работа заняла на уроке достойное место.

Групповая работа – это один из видов коллективной учебной деятельности. Групповое общение есть промежуточное звено между парным и коллективным общением.

Что такое группа? Это определенное количество учащихся (3-5 человек), временно объединенных учителем в целях выполнения учебного задания (заданий) и имеющих общую цель и функциональную структуру. Поскольку на уроке иностранного языка группы создаются для выполнения речевых заданий, мы будем называть их речевыми группами (РГ).

Этот вид работы состоит из следующих действий учителя: 1) организация РГ; 2) распределение заданий; 3) инструкции учеников (консультантов); 4) контроль за работой; 5) оценка результатов работы; 6) завершение работы.

Рассмотрим каждое из указанных шести действий работы РГ.

1. Организация речевых групп. Перед учителем, организующим РГ, в первую очередь встаёт вопрос о количественном составе. Многочисленными исследованиями психологов было доказано, что оптимальный состав группы – пять человек. Очень маленькая группа (2-3 человека), часто неплохо решая дидактические задачи, имеет слабые возможности для социализации учащихся. Слишком большая группа (8-9 человек и более) плохо поддаётся управлению и в процессе работы нередко распадается на подгруппы. При решении проблемных задач, когда группе самой необходимо принять решение, группа с нечетным числом участников оказывается предпочтительнее. Группы с четным числом членов могут распадаться на две равные подгруппы с противоположными точками зрения, а это задерживает принятие решения.

Естественно, в зависимости от характера задания состав РГ (3-5 человек) может меняться.

После того как учитель установил количественный состав групп, ему необходимо организовать РГ.

По каким же критериям это можно сделать? Вот эти критерии:

а) уровень обученности; б) учебные интересы; в) внеучебные интересы; г) внеучебные занятия (общность контекста деятельности); д) личный опыт; е) коммуникабельность; ж) число выборов (количество учащихся, желающих общаться с данным учеником); з) умение выполнять соответствующее задание; и) работоспособность; к) уровень эмоциональности.

Естественно, невозможно создать РГ с учетом одновременно всех критериев, перечисленных выше, да в этом и нет необходимости. В зависимости от характера заданий несколько критериев организации РГ могут стать на данный момент ведущими.

Чтобы более рационально подбирать состав групп для успешного решения речевых задач, учителю необходимо выявить учебные и внеучебные интересы учащихся, общность контекста деятельности, число выборов. Эти данные учитель может получить путем анкетирования учащихся. Так, например, чтобы установить количество учащихся, желающих общаться с данным учеником, учитель может предложить два вопроса: «С кем ты хотел бы заниматься в 1, 2, 3-ю очередь?», «С кем ты не хотел бы заниматься?». В обоих случаях ученик может воспользоваться тремя выборами. Учитывая данные анкетирования, учитель создает РГ, обращая особое внимание на взаимное признание и взаимное отрицание учащимися друг друга.

Учеников с низким статусом популярности в коллективе лучше направить в такие группы, в которых отношение к ним нейтрально. Практика показала, что в процессе совместной деятельности нейтральные отношения превращаются в положительные. В этом одно из многочисленных преимуществ групповой работы.

Не следует пренебрегать и другими критериями, изложенными выше.

Удачными окажутся РГ, где ее члены будут дополнять друг друга: один обладает личным опытом по данной проблеме, хорошо успевает, но не работоспособен; другой работоспособен, но не эмоционален; третий эмоционален, экстраверт и интересуется данным вопросом, хотя и мало знает; четвертый обладает личным опытом, но слабо успевает. Это объясняется тем, что положение человека в группе связано, прежде всего, с его вкладом в общее дело. В организации подобных речевых групп кроется одно из серьёзных преимуществ групповой работы: здесь каждый ученик может проявить себя, внести свой, посильный для него вклад в общее дело. В процессе работы РГ возникает чувство сотрудничества, взаимной поддержки. Воспитательная ценность такой организации работы на уроке очень высока.

В зависимости от задания и цели работы создаются гомогенные (однородные) и гетерогенные (разнородные) группы.

Когда учитель ставит цель помочь слабым учащимся, то он образует разнородные РГ, где обеспечивает более слабым учащимся возможность обращаться к сильным и лучше подготовить задание. Главная педагогическая забота здесь состоит втом, чтобы обмен познавательной деятельностью не носил формальный характер, при котором слабые списывают у сильного. Характер деятельности таких РГпредполагает активность учащихся всех уровней подготовленности.

Группы могут создаваться и по уровню обученности (однородные группы). Однородные РГ чаще всего создаются учителем при дифференцированной работе, когда предоставляется возможность дать сильным учащимся задание повышенной трудности. Слабо подготовленные учащиеся темвременем занимаются по своему плану и постепенно "выходят на класс" с результатами своей работы, утверждая себя в классе и в своих собственных глазах.

Состав РГ непостоянный. Он может быть разным для разных заданий и даже на одном уровне. РГ могут существовать и достаточно длительное время (цикл уроков, четверть), но постоянными не должны быть, особенно если они составлены по уровню обученности, ибо это привело бы куглублению различия в подготовке учащихся.

2. Распределение заданий. Когда РГ созданы, учитель объявляет учащимся о цели создания РГ и распределяет задания по группам. Естественно, что о цели создания РГ учитель может сообщить и до их организации.

– Вы все, конечно, любите мечтать, – говорит учитель, – давайте сегодня помечтаем о том, какой будет школа XXI века. Я предлагаю обсудить следующие проблемы: какими будут школьное здание, классная комната, школьный двор, какие предметы будут изучать ученики, чем будут заниматься после уроков и т.п.

Количество РГ определится в зависимости от количества проблем, которые учащиеся захотят обсуждать. Выясняется, что проблем будет, скажем, пять. Тогда учитель разбивает класс на пять групп. Это могут быть разнородные группы учащихся, которые уже не раз работали вместе.

Затем учитель распределяет задания по группам и ещё раз называет проблемы. РГ выбирает одну из них (обязательно по желанию).

3. Инструктаж учеников (консультантов). После распределения заданий учитель проводит инструктаж учащихся о последовательности работы РГ. Инструкция может быть устной или письменной и даваться группе или её консультанту (лидеру), который будет вести обсуждение в группе.

Консультант распределяет работу внутри группы и контролирует ее исполнение. Консультанта назначает учитель, но он может выбираться и членами группы, особенно на старшей ступени обучения. Следует сказать, что в РГ в ходе работы происходит своеобразная ролевая дифференциация, при которой вычленяется «технический» лидер, берущий на себя руководство выполнением задания, и «эмоциональный» лидер, заботящийся о поддержании добрых отношений, сглаживании противоречий, снятии возникающего напряжения. Замечено, что группа максимально эффективна, когда обе лидерские роли реализуются одним человеком. К сожалению, найти такого лидера бывает нелегко. При назначении консультанта (лидера) необходимо учитывать, что внутри группы есть как бы две функциональные структуры: одна – неофициальная, другая задается извне, в нашем случае – учителем при распределении функций. Поэтому необходимо рациональное соотношение между ними.

Консультанта (лидера) следует в интересах группы и его собственных как можно чаще переизбирать. Консультант может быть сменным даже в пределах одного урока.

Итак, распределив задания по группам, учитель проводит инструктаж. В данном случае инструктаж будет и устным, и письменным. Сначала учитель называет последовательность работы для всех групп. Он сообщает ученикам: «Сейчас каждая группа получит карточку с заданием. Познакомьтесь с содержанием карточки. Из словаря дополнительных лексических единиц выберите те, которые вам понадобятся при обсуждении проблемы, и выпишите их. Подготовьте своего "представителя", который познакомит нас с результатами работы. Если найдете нужным, сделаете схему (чертёж)».

Затем учитель даёт консультанту каждой РГ карточку, где учащиеся найдут вопросы-задания и словарь.

Например, карточка №1.

1) При обсуждении школьного здания будущего ответьте на следующие вопросы:

а) Как вы думаете, школа будущего - это высотное здание или нет?

б) Какие кабинеты будут в этой школе? (компьютерные классы, телевизионный центр, бассейн, планетарий, оранжерея и т.п.).

2) Начертите план школы, обсудите его в группе и будьте готовы познакомить с ним учащихся класса.

Здесь же должен быть помещен словарь дополнительных лексических единиц.

Консультант знакомит учащихся с содержанием карточки, распределяет работу внутри группы и руководит её исполнением.

4. Контроль за работой. Получив инструкцию, учащиеся приступают к работе, а учитель следит за ходом выполнения заданий. С учителем при групповой работе постоянного прямого контакта нет. Учитель помогает тем учащимся, кто нуждается в его помощи. Он отвечает на вопросы, регулирует споры, выступая в роли арбитра.

5. Оценка результатов работы. Когда задания выполнены, учитель оценивает "представителя" и согласовывает оценку с членами РГ. Каждая РГ выставляет своего "представителя", и он знакомит класс с результатом работы своей группы. Группа может ему помогать.

6. Завершение работы. Если необходимо, организуется общая краткая дискуссия или подведение итогов, где учитель или ученики дополняют сказанное, высказывают своё отношение и т.п.

Разумеется, указанная последовательность действий может в деталях меняться.

Групповая работа целесообразна, главным образом, там, где требуется коллективный разум, взаимопомощь, творчество.

Например, на уроке совершенствования речевых навыков однородные РГ могут получить задание познакомиться с разговорными текстами, которые подобраны с учетом уровня обученности учащихся, а затем передать их содержание своим товарищам. Это может быть серия разговорных текстов, объединённых одной проблемой. Учащимся интересно будет послушать представителя каждой группы и обсудить проблемы, затронутые в текстах.

На уроке развития речевого умения учащиеся могут, объединившись в РГ, устроить "защиту" профессий, конкурс проектов здания школы или школы будущего,провести телеурок, подготовить передачи "Клуб путешественников", "По музеям и выставочным залам", "Киноафиша", "Музыкальный ринг" и др. Телеурок можно проводить, когда нужно обсудить несколько учебных проблем; в зависимости от их содержания выбирается и форма передачи.

Разумеется, нужно приучить учащихся к работев РГ. Это необходимое условие группового обучения, так как на первых порах, когда навыки сотрудничества только начинают складываться, группа в своем становлении проходит стадию конфликтных отношений. Воспитание норм совместной работы, терпимости друг к другу, взаимопомощи – одна из основных функций учителя, строящего сотрудничество учащихся.

Учителю необходимо выработать "правила поведения" во время группового общения, оформить их в памятку (например, смотреть на собеседника, слушать его, реагировать на его слова, адресовать свою речь тому, с кем беседуешь и др.) и познакомить с ними учащихся.

Не менееважно сформировать у учащихся навыки взаимоконтроля, а также научить "консультантов" работе с группой.

Подготовка учителя к групповому занятию определённо более сложна, чем к обыкновенному традиционному уроку. Но некоторые дополнительные затраты времени полностью компенсируются большим педагогическим выигрышем.

Задания для самостоятельной работы к 11-й главе

Задание 1. Прочитайте материал об обучении диалогической форме общения (ДФО) и ответьте на вопросы:

1. Зачем специально обучать ДФО?

2. Какую роль при обучении ДФО играют функциональные модели диалога?

Задание 2. Просмотрите план-программу изложенного выше материала. Это поможет вам систематизировать прочитанное.

1. Психологическая и лингвистическая характеристики диалогической формы общения (эллиптичность, случаи дислокации, особая роль жестово-интонационных компонентов, специфика контекстуально-ситуативной отнесённости ДФО, неполнота использования грамматических средств, наличие речевых штампов и клише). Диалогическое единство как лингвистическая основа обучения диалогу.

2. Специальные умения ДФО.

3. Этапы в обучении ДФО: неспециальный и специальный.

4. Упражнения для обучения ДФО:

- сокращение диалога;

- расширение диалога;

- обучение реакции на реплику собеседника;

- развитие умения поддержать разговор;

- обучение двусторонней речевой активности;

- обучение тактике диалогического общения.

5. Методика использования функциональных опор для обучения тактике диалогического общения.

6. Анализ урока обучения ДФО.

В дополнение к сказанному об анализе урока обучения МВ следует обратить внимание на следующее:

- владеет ли учитель методикой работы с функциональной опорой;

- умеет ли учитель мотивировать высказывания путём создания соответствующих ситуаций;

- правильно ли организовал парную работу в зависимости от цели;

- обучил ли стратегии и тактике общения;

- обучил ли приёмам общения.

7. Достоинства групповой формы организации учебного труда на уроках иностранного языка.

8. Критерии создания гомогенных (однородных) и гетерогенных (разнородных) групп.

9. Технология организации работы в группах.

10. Консультанты (лидеры) групп и вопросы организации работы с ними.

Задание 3. Вопросы для самоконтроля помогут вам глубже разобраться в прочитанном:

1. Какие методические выводы следуют из психолого-лингвистической характеристики ДФО? Покажите это на примерах.

2. Как соотносятся этапы обучения ДФО с этапами работы над речевым материалом?

3. Какие этапы различают в обучении ДФО?

4. Что является содержанием обучения ДФО?

5. В чём заключается стратегия обучения ДФО?

6. Что такое функциональные опоры, и какова методика работы с ними?

7. Вчём достоинства группового общения на уроках иностранного языка?

8. По каким критериям создаются речевые группы?

9. С какой целью создаются учителем гомогенные и гетерогенные группы?

10. В чём отличие «технологического» лидера от «эмоционального», и при каком лидере (консультанте) группа работает наиболее эффективно?

11. Как осуществляет учитель контроль над работой речевых групп?

12. Почему надо приучать учащихся к работе в речевых группах?

Задание 4. А теперь вопросы-задачи.

1. Определите, к каким жизненным ситуациям приложим следующий краткий обмен мнениями. Приведите английские (французские, немецкие) соответствия.

О каком типичном свойстве диалогической речи свидетельствует это явление?

Куда? – Налево. – Почему? – А как иначе? – А если получше подумать? – Зачем, когда можно и так? – Может быть, всё-таки не стоит? – Надо попробовать. – Посмотрим.

2. Вы согласны с тем, что национальная специфика обусловливает протекание диалога? Если да, то о каком национальном своеобразии вы расскажете вашим учащимся, знакомя их со спецификой этикета и ритуальных форм английского (немецкого, французского) языка.

3. Вы решили обсудить с учащимися капризы моды (в одежде, причёске, косметике). Какие ситуации вы им предложите? Какие речевые функции вы включите в установки?

4. Предложите своим товарищам рассказ из художественной литературы или газет в качестве материала для воображаемой реконструкции его пролога и эпилога. Ваши собеседники должны продумать характер реагирующих реплик, стараясь: а) не сбивать вас с избранной линии развития сюжета; б) по возможности часто противоречить и возражать; в) делать больше критических замечаний, выражать недоумение и сомнение по поводу высказанных вами соображений.

Что дают вам, студентам, изучающим иностранные языки, подобные задания в плане обучения ДФО?

5. Учитель разделил учащихся наречевые группы идал имзадание подготовить рассказы о любыхгородах. Учитель знал, что учащимся нравятся многие города России. Но почему-то представители всех групп захотели рассказывать только о родном городе.

А.. Какие критерии организации речевых групп нарушил учитель?

Б. Если учащиеся мало путешествовали, а учителю хочется научить их рассказывать не только о родном городе, как он может организовать работу в речевых группах?

7. Молодая учительница предложила учащимся работу в речевых группах, но, боясь лишнего шума в классе, не дала учащимся возможности сесть, как того требовала групповая работа, и работа в группах не пошла. А почему?

8. Во время работы речевых групп учитель заметил, что в одной из групп роль консультанта перешла из рук ученика, назначенного им, к ученику, который плохо успевает по предмету, но пользуется авторитетом среди учащихся. Как поступит учитель: сделает вид, что ничего не заметил, или вмешается в работу группы?

9. Организуя работу групп, учитель должен заботиться об активности учащихся всех уровней подготовленности, не так ли? Но вот он заметил, что внутри речевых групп появилось иждивенчество: обмен познавательной деятельностью начал принимать формальный характер. Одни и те же учащиеся выполняли задание и отчитывались в его результатах. А слабые учащиеся сидели в роли наблюдателей. Как поступит учитель?

10. Молодая учительница решила применять на своих уроках в 5 классе групповую работу. К её огорчению, учащиеся часто ссорились, не желая работать коллективно. Учителю это надоело, и она отказалась от такой формы организации учебного труда учащихся, решив, что ещё рано учащимся 5 класса работать в группах. Правильно ли поступила учительница? А что бы делали вына еёместе?

Список используемой литературы

1. Бужинский, В.В. Общий контекст как основа обучения произношению на начальной ступени обучения в средней школе / В.В. Бужинский // Современные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе: сборник научных статей. – Курск, 1991.

2. Васильев, В.А. Обучение английскому произношению в средней школе: пособие для учителей / В.А. Васильев. – М.: Просвещение, 1979.

3. Гез, Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез и др. – М., 1982.

4. Григорьева, Л.Н. Из опыта работы над монологической речью / Л.Н. Григорьева // Иностранные языки в школе. – 1978. – № 3.

5. Дубовицкая, А.И., Использование функциональных опор при обучении иноязычному общению в средней школе / А.И. Дубовицкая, Т.У. Тучкова // Коммуникативность обучения в практику школы. – М.: Просвещение, 1985.

6. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: учебник для вузов / И.А. Зимняя. – М., 1978.

7. Зиновьева (Куклина), А.А. Коммуникативный аспект обучения интонации / А.А. Зиновьева (Куклина) // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности: сборник научных статей. – Воронеж: ВГПИ, 1981.

8. Изаренков, Д.И. Обучение диалогической речи / Д.И. Изаренков. – М.: Русский язык, 1981.

9. Индивидуализация обучения иностранным языкам: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002.

10. История методики: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002. – Ч. 1.

11. История методики: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002. – Ч. 2.

12. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: учебное пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. – М.: Академия, 2001.

13. Коммуникативная методика: журнал / учредитель: НОФ «Методическая школа Пассова». – 2002, 2003, 2004. – № 1-6.

14. Контроль в обучении иностранным языкам: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002.

15. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: пособие для учителя / под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. – М., 1993.

16. Коростелёв, В.С. Основы функционального обучения иноязычной лексике / В.С. Коростелёв. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1990.

17. Коростелёв, В.С. Процесс обучения лексической стороне речи как система (при коммуникативном методе обучения) / В.С. Коростелёв, Е.И. Пассов // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности / Известия Воронежского государственного педагогического института. – Воронеж, 1980. – Г. 2008.

18. Кунин, В.И. Обучение монологическому высказыванию на основе ЛСС при коммуникативном подходе / В.И. Кунин // Там же.

19. Лийметс, Х.И. Групповая работа на уроке / Х.И. Лийметс. – М.: Просвещение, 1975.

20. Малишевская, Л.П. Специфика использования правил при коммуникативном подходе к обучению говорению / Л.П. Малишевская // Там же.

21. Медведева, Л.С. Обучение анализу профессиональной деятельности учителя: учебно-методическое пособие / Л.С. Медведева. – Липецк, 2002.

22. Методика как наука: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002.

23. Методическое мастерство учителя: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002.

24. Обучение аудированию: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002.

25. Обучение говорению на иностранном языке: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002.

26. Обучение общению на иностранном языке: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002.

27. Обучение письму: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002.

28. Обучение чтению: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002.

29. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А. Миролюбова, И.Р. Рахманова, В.С. Цетлин. – М., 1967.

30. Павлова, С.В. Обучение иноязычному произношению на коммуникативной основе / С.В. Павлова // Иностранные языки в школе. – 1990. – № 1.

31. Пассов, Е.И. Анализ в методике. Теория и опыт применения / Е.И. Пассов. – Липецк: ЛГТУ, 2003.

32. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 1985.

33. Пассов, Е.И. Методология методики: Теория и опыт применения: монография / Е.И. Пассов. – Липецк, 2002.

34. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. – М., 1989.

35. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов. – М., 1988.

36. Пассов, Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков / Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 1978.

37. Пассов, Е.И. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, В.Б. Царькова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Флинта: Наука, 2001.

38. Пассов, Е.И. Учитель иностранного языка: мастерство и личность / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. – М.: Просвещение, 1993.

39. Первин, И.Б. Коллективная учебно-познавательная деятельность / И.Б. Первин. – М.: Педагогика, 1983.

40. Практический курс методики преподавания иностранных языков: учебное пособие / П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян и др. – 3-е изд., доп. и перераб. – Мн., 2005.

41. Принципы обучения иностранным языкам: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002.

42. Проблема навыков и умений в обучении иностранному языку: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002.

43. Пшеничнова, С.Н. Учебное пособие по методике планирования уроков обучения иноязычной культуре (для студентов 3 и 4 курсов): В 2 частях / С.Н. Пшеничнова. – Липецк, 2003.

44. Пшеничнова, С.Н. Методика организации учебной дискуссии на уроках английского языка: учебно-методическое пособие / С.Н. Пшеничнова. – Липецк: ЛГПУ, 2006.

45. Рогова, Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова и др. – М.: Просвещение, 1991.

46. Скалкин, В.П. Комплекс упражнений для обучения устной монологической речи на иностранном языке / В.П. Скалкин // Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе / под ред. В.А. Слободчикова, Е.И. Пассова. – М., 1980.

47. Современные направления в методике обучения иностранным языкам: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002.

48. Содержание обучения иностранным языкам: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002.

49. Упражнения как средства обучения. Учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002. – Ч.1.

50. Упражнения как средства обучения. Учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002. – Ч.2.

51. Урок иностранного языка: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002.

52. Учебное пособие-хрестоматия по методике обучения иноязычной культуре (3 курс): В 6 ч. / под ред. Е.И. Пассова. – Липецк, 1992-1993. – Ч.1-6.

53. Учебное пособие-хрестоматия по методике обучения иноязычной культуре (2 курс): В 3 ч. Ч.1-3. / под ред. Е.И. Пассова. – Липецк, 1992. – Ч.1-3.

54. Формирование грамматических навыков: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002.

55. Формирование лексических навыков: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002.

56. Формирование произносительных навыков: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002.

57. Царькова, В.Б. Типологические признаки речевых упражнений / В.Б. Царькова // Иностранные языки в школе. – 1980. – № 3.

58. Царькова, В.Б., Логико-синтаксические схемы в обучении различным типам речевых высказываний / В.Б. Царькова, И.А. Ваганова // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности / Известия Воронежского государственного педагогического института. Т.208. – Воронеж, 1980.

59. Цели обучения иностранным языкам: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ “Интерлингва”, 2002.

60. Шинко, Т.З. Как мы начинаем обучать иноязычному диалогическому общению / Т.З. Шинко, Т.У. Тучкова // Коммуникативность обучения в практику школы. – М.: Просвещение, 1985.

61. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин. – М.: Филоматис, 2004.

Учебное издание

Дата добавления: 2015-05-09