Поняття про навчання та його психологічні механізми

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

1. Сучасна педагогічна психологія має конкретні досягнення в галузі психології навчання. Вона займається дослідженням шляхів та засобів управління пізнавальною діяльністю учнів, дослідженням навчання з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей учнів, дослідженням ефективності різних методів навчання, об'єктивних критеріїв успішності навчання. В сучасних умовах психологія навчання не може обмежуватися вивченням механізмів формування досвіду у школярів. Ставиться задача організації такої навчальної діяльності, у якій здійснювався б не лише розумовий розвиток учня, а й розвиток його особистості, як суб'єкта пізнання. Організація такого навчання має бути спрямованою на формування творчої особистості та орієнтованою на своєрідність, неповторність, індивідуальність кожного школяра. Для цього потрібні умови співробітництва та ставлення до учня, як до суб'єкта пізнавальної діяльності. Для сучасності характерним є визнання пріоритетності гармонійного виховання перед різними видами навчання. Залишаються актуальними проблема активних методів навчання, проблема дидактичних принципів. Так, навчання успішно розв'язує такі проблеми, як формування досвіду, тобто знань, навичок, умінь, а залишається практично нерозв'язаною проблема формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу. Для цього потрібно дотримуватися не тільки принципу науковості, а й художності, що дасть можливість учневі засвоювати зміст через свої переживання.

Навчання є системою дидактичних впливів, яка визначається змістом, методами, формами пред'явлення навчального матеріалу з метою його засвоєння. Навчанням задається своєрідний еталон засвоєння, обов'язковий для всіх учнів.

У визначенні навчання є різні відмінності, що зумовлені різними теоретичними підходами до розуміння його суті. Так, Ю.І. Машбиць пише, що у вітчизняній та зарубіжній психології навчання визначають як передачу суспільно-виробленого досвіду підростаючому поколінню; як групову діяльність, що включає викладання та учіння; як єдину діяльність по відтворенню культури; як управління засвоєнням знань. Автор приходить до висновку, що усі вказані визначення в принципі допустимі — вони розкривають певний аспект навчання. Виступає проти абсолютизації одного з них, вважає неправомірним поширення такого терміну, як "передача знань". Ю.І. Машбиць пише, що знання як ідеальне утворення не можуть бути безпосередньо передані іншому суб'єкту, їх може виробити тільки сам суб'єкт в результаті власної активності.

Розуміння навчання як спільної діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається теж не досягає глибини психологічних механізмів. Навчання як особливий вид групової діяльності включає навчальну й учбову діяльності, які мають принципову відмінність. Навчальна діяльність — це діяльність практична (діяльність вчителя), а учбова — теоретична (пізнавальна) діяльність учнів. Суб'єкти цих діяльностей розв'язують різні задачі: вчитель — дидактичні, учні — учбові. Ю.І. Машбиць підкреслює, що при аналізі структури навчання його слід розглядати як систему, що включає навчальну діяльність вчителя і навчальну діяльність учнів. Кожний з компонентів навчання не можна розкрити у відриві від діяльності. Навчальна діяльність по відношенню до учбової діяльності виступає як об'єкт управління. Автор приходить до висновку, що навчання слід розглядати як управління учбовою діяльністю учнів, оскільки цей підхід відображає психологічні механізми навчання. Механізмами навчання є конструкти, що описують взаємодію навчальної та учбової діяльностей. До них відносять механізм довизначення задачі. Він полягає в тому, що зовнішній навчальний вплив перетворюється в учбову - задачу, яка визначає напрямок діяльності учня. Останнє відбувається тоді, коли навчальний вплив набуває в учня особистісного змісту. У цих умовах актуалізуються цілі, Мотиви, досвід учня і все це доводить, що він не просто об'єкт управління, а є суб'єктом учбової діяльності.

Варто підкреслити, що коли визначають навчання як управління, мають на увазі не всю навчальну діяльність педагога, а лише ту, яка веде учнів до здійснення цілей. Навчання має задачну структуру і його можна описати як процеси розв'язання задач. Задачі, які розв'язують вчителі називають дидактичними. Дидактичні задачі завжди розв'язуються у зв'язку з розв'язанням учбової задачі.

Суттєвим механізмом навчання є рефлексивні відносини. Вони полягають у відображенні вчителем своїх дій, що спрямовані на вибір навчальних впливів, на розв'язання педагогічної задачі, контроль за діяльністю учня, на створення моделі розвитку його особистості та поведінки. Вчитель, відображаючи себе, повинен створювати свій образ очима учнів, що дасть можливість навчальний процес привести у відповідність до цілей.

Наступним механізмом навчання та учіння є зворотний зв'язок. Як справедливо зазначають вчені, цей механізм розглядається неоднозначно. У біхевіоризмі він розглядається як підкріплення відповіді. Основною ідеєю оперантної теорії Скінера є підкріплення правильної реакції як механізму формування правильної поведінки.

Представники когнітивної психології розглядають зворотний зв'язок як інформацію про наявність помилки, про причини її виникнення та інструкцію про те, як її виправити.

О.М. Матюшкін психологічним регулятором учіння вважає процес розуміння, а механізм зворотного зв'язку спрацьовує у процесах вироблення стереотипних форм поведінки, тої поведінки, яка виробляється за взірцем.

О.В. Брушлінський теж не універсалізує механізм зворотного зв'язку. Він вважає, що він необхідний у процесах мислення, але недостатній для його саморегуляції.

Для вибору відповідного впливу у навчальному процесі вчителеві потрібно розрізняти зовнішній зворотний зв'язок та внутрішній. Перший полягає у встановленні зв'язку учбової діяльності з навчальною, а другий полягає в інформуванні про результати діяльності учня.

Розглянувши навчання як систему, до складу якої входять такі взаємодіючі компоненти як навчальна та учбова діяльність, тепер можна відрізнити навчання від учіння, від учбової діяльності учнів та засвоєння знань.

Учіння, на думку О.М. Леонтьєва, є особистісним присвоєнням знань, умінь, у процесі якого заданий зміст знань перетворюється через індивідуальний досвід учня, через його потреби та мотиваційну сферу. На думку С.Л. Рубінштейна, учіння — це своєрідне проходження зовнішніх умов через внутрішні. Учіння — це діяльність суб'єкта пізнання, а пізнання " може здійснюватися у трудовій, ігровій діяльностях. Воно може "протікати в умовах виявлення різного рівня активності і може бути спрямованим не лише на засвоєння досвіду, а Й на формування особистісних якостей суб'єкта.

Процес засвоєння знань, умінь та навичок відрізняється від учіння тим, що останнє полягає у набутті не тільки досвіду, а й у створенні себе як особистості, у виробленні форм поведінки. Засвоєння досвіду, як і учіння, може відбуватися у різних видах діяльності та при більшій або меншій активності пізнавальних процесів, можуть засвоюватися готові знання, не виявляючи самостійності в систематизації, класифікації та узагальненні їх.

Учбова діяльність, включаючи в себе процеси засвоєння, здійснюється лише тоді, коли ці процеси протікають у формі цілеспрямованого перетворення навчального матеріалу або задачі. Учбова діяльність має всі компоненти діяльності у "загальному розумінні цього поняття. Ці компоненти мають предметний зміст. В учбовій діяльності має бути творча переробка матеріалу учнем" тобто перетворення навчальних впливів.

Правильно побудоване шкільне учіння полягає в організації саме учбової діяльності учнів. Правильна організація учбової діяльності полягає в тому, що вона здійснюється на основі потреби самих школярів в оволодінні духовними багатствами; у постановці перед школярами учбових задач, розв'язання яких потребувало експериментування засвоювального матеріалу; забезпечувала б повноцінне виконання учнями дій та операцій, формування та розвиток у школярів основи теоретичної свідомості і мислення, сприяла розвитку їх особистості.

2.

Навчання, як відомо, є спільною діяльністю учнів і вчителя і здійснюється в процесі взаємодії між ними, а з погляду діяльнісного підходу до навчання, як підкреслює В.В. Давидов, у процесі взаємодії навчальної і учбової діяльності: „Навчання – це взаємодія учнів і вчителів, взаємозв'язок учіння і професійних зусиль учителя (якщо останню витлумачувати за допомогою поняття „діяльність”, те навчання можна охарактеризувати як взаємозв'язок навчальної і педагогічної діяльностей)” [1, с. 252]. Звідси випливає, що навчальну діяльність необхідно аналізувати в контексті з учбовою (керованою) діяльністю. Те ж саме можна сказати і про учбову діяльність: її аналіз слід проводити у контексті навчальної діяльності. Останнє необхідно особливо підкреслити в зв'язку з тим, що в педагогічній психології основна увага приділяється звичайно учбовій діяльності, а навчальна діяльність, як правило, або взагалі ігнорується, або розглядається дуже поверхово.

у теорії П.Я. Гальперіна основну увагу приділено, передусім, особливостям орієнтувальної основи – істотної характеристики основного навчального впливу, а також послідовності рівнів формування розумових дій, а в якості допоміжного навчального впливу розглядається тільки переведення учня на більш низький рівень її формування. При цьому, по суті, ігнорується багатство (набір) допоміжних навчальних впливів. У теорії навчальної діяльності В.В. Давидова також недостатня увага приділяється аналізу діяльності вчителя, хоча, природно, враховуються істотні аспекти управління: насамперед вимоги до навчальних впливів і до виділення набору учбових дій, що мають бути сформованими в учнів.

. Учбова діяльність є індивідуальною діяльністю учня й у період свого формування здійснюється спільно з навчальною діяльністю. Будучи сформованою, учбова діяльність здійснюється вже поза контекстом навчання, цілком самостійно і, природно, індивідуально. Навчальна діяльність є спільною, оскільки необхідною умовою її здійснення є функціонування учбової діяльності. При відсутності останньої навчальна діяльність втрачає свою сутність.

Ми розглядаємо навчальну діяльність як таку, що управляє, а учбову діяльність у процесі її формування – як таку, якою управляють. Одна з істотних особливостей управління учбовою діяльністю обумовлена специфікою спільної діяльності вчителя й учнів, її відмінностями від спільної діяльності в інших галузях, наприклад, виробничої. Як відомо, залежно від співвідношення діяльностей членів групи, що здійснюють спільну діяльність, можна виділити декілька її видів. Один з них полягає в тому, що всі члени групи здійснюють одну й ту саму діяльність, управління нею не відокремилось у самостійну діяльність і його функції виконує один із членів групи (лідер) або члени групи по черзі. Як приклад можна назвати спільну учбову діяльність. Оскільки всі члени групи здійснюють ту саму діяльність, спільна (власне спільна) діяльність є однорідною, тобто може бути віднесена до певного виду діяльності (навчальної, виробничої). У групі, де управління виділяється в самостійну діяльність, вона не є однорідною, а являє собою певний конгломерат діяльностей. Тому її не можна відносити до якогось одного виду діяльності. Останнє цілком справедливо стосовно спільної діяльності учнів і вчителя. Як і будь-яка спільна діяльність у системі управління, вона включає два види діяльності (навчальну і учбову), які істотно відрізняються і щодо розв'язуваних задач, і щодо використовуваних засобів, і щодо продуктів. Це різні види діяльності – трудова і учбова, тому відносити її до одного з видів діяльності, наприклад, до трудової чи пізнавальної – означає допустити серйозний прорахунок.

Ця особливість спільної діяльності учнів і вчителя властива будь-якій спільній діяльності у системі управління. Водночас їй властиві специфічні особливості, що відрізняють її від інших видів спільної діяльності, наприклад, виробничої. Ці особливості обумовлені, по-перше, місцем задачі в учбовій діяльності, по-друге, особливостями навчальних цілей. В учбовій діяльності розв’язування задачі, що є основним навчальним впливом, відповідає не меті діяльності (як в інших видах спільної діяльності, де одержання продукту, що відповідає вимозі задачі, відповідає основній її меті), а виступає як засіб учбової діяльності (засіб досягнення навчальних цілей). Тому навчальний вплив, навіть у тому випадку, коли він містить конкретну вказівку про визначення кроку розв’язування учбової задачі, будучи безпосереднім (прямим) впливом стосовно розв'язуваної задачі, разом з тим є опосередкованим стосовно учбової діяльності, оскільки правильне розв’язання задачі само по собі не забезпечує досягнення навіть найближчої навчальної цілі – засвоєння узагальненого способу розв’язування учбової задачі. Тому будь-який навчальний вплив стосовно учбової діяльності завжди є опосередкованим.

Орієнтування навчання на потенційні можливості учнів передбачає постановку перед ними таких задач, для розв’язання яких їм потрібна певна допомога. Така допомога їм надається по каналу зворотного зв’язку.

Досягнення найближчої навчальної мети (а тим більше віддалених цілей) багато в чому залежить від характеру допомоги, яка надається учневі, що відчуває труднощі при розв’язуванні задачі. Як відомо, при розв’язуванні задач найбільшу силу має допомога у вигляді вказівки про наступні кроки розв’язування задачі або виконання педагогом деякого етапу розв’язування задачі. Водночас цей вид допомоги, як правило, менш ефективний щодо навіть найближчої навчальної мети – засвоєння узагальненого способу розв’язування задач певного типу, а тим більше щодо віддалених цілей. Як правило, цьому більшою мірою сприяє опосередкований вплив, що не містить прямої вказівки (наприклад, алгоритмічного припису), але стимулює учнів до пошуків способу розв’язування, активізує їхню розумову діяльність. Такі впливи назвемо опосередкованими другого порядку. Їхня наявність – специфічна особливість учбової діяльності, а саме: співвідношення між розв’язуванням учбової задачі і досягненням навчальних цілей обумовило специфіку діяльності, що стосується вибору допоміжного впливу. В учбовій діяльності, на відміну від трудової діяльності, де цінність допоміжного навчального впливу однозначно визначається тим, наскільки воно сприяє розв’язуванню задачі, тут найбільше значення має не саме розв’язування задачі, а досягнення учнями навчальних цілей.

Специфічними є й умови, при яких учням надається допомога – розмір «поля самостійності» (нагадаємо, що він визначає, за яких відхилень від нормативного розв’язування учбової задачі учням надається допоміжний навчальний вплив). Саме розмір «поля самостійності» визначає рівень детермінації учбової діяльності. А широкий діапазон «поля самостійності» – відмінна риса управління навчальною діяльністю.

Специфічні особливості управління учбовою діяльністю розкриває психологічний механізм довизначення учбової (поставленої педагогом) задачі. Сутність згаданого механізму полягає в особистісному опрацюванні поставленої перед учнем задачі. Зазначений психологічний механізм навчання дає можливість теоретично обґрунтувати положення про те, що в умовах навіть жорстко детермінованого навчання учень, довизначаючи поставлену вчителем задачу, піддаючи її особистісному опрацюванню, є суб'єктом учбової діяльності. При цьому підкреслюється надзвичайно важлива роль внутрішніх детермінант учня, його особистості, а тим самим і спростовується аргумент, начебто розгляд навчання як управління означає, як стверджує О.Б. Орлов, відчуження навчального процесу від особистісних особливостей учня [6, с. 144].

Що ж до особистості вчителя, то вона чітко виявляється при виборі способу управління учбовою діяльністю, зокрема жорсткої її детермінації (вибір відповідного розміру “поля самостійності”), типу допоміжного впливу (психологічний механізм зворотного зв'язку), співвідношення функцій управління учбовою діяльністю, здійснюваних учителем і учнями (психологічний механізм динамічного розподілу функцій управління між учителем і учнями), а також у ставленні до учня як до особистості.

Окремого розгляду вимагає наступний аргумент: взаємини між учителем і учнями повинні будуватися як співробітництво, а не як управління. У зв'язку з цим вважаємо за необхідне розмежувати співробітництво на рівні особистості і на діяльнісному рівні. На особистісному рівні співробітництво вчителя й учнів означає, що учитель ставиться до учня як до повноцінного суб'єкта учбової діяльності, як до особистості, зі своїми мотивами і цінностями, що має право на власну думку і про себе, і про навколишнє середовище, у тому числі і про вчителя. Таке відношення вчителя до учня аж ніяк не свідчить про відношення співробітництва на діяльнісному рівні.

Таке співробітництво передбачає, що:

- члени групи прагнуть до досягнення спільної мети і здійснюють однаковий вид діяльності;

- виконувана діяльність, спрямована на одержання спільного продукту, є розподіленою, а в тих випадках, коли всі дії здійснюються спільно, члени групи активно беруть участь у прийнятті рішень;

- кожен член групи може розраховувати на допомогу інших членів, якщо вона йому потрібна, і готовий надати її членам групи, якщо вона буде їм потрібна;

- кожен член групи з повагою ставиться до інших членів групи, а при наявності конфліктів (переважно ділових) прагне до їх конструктивного розв’язування.

Отже, спільна діяльність учителя й учнів за типом взаємин між ними на діяльнісному рівні є управлінням, основна функція якого – надання учням допомоги в становленні учбової діяльності; а за типом взаємин між учителем і учнями на особистісному рівні – співробітництвом. На діяльнісному рівні взаємини співробітництва моделюються в ситуації, коли навчання будується за типом спільної учбової діяльності. Остання є розподіленою спільною діяльністю щодо функцій управління учбовою діяльністю.

Дата добавления: 2015-05-10