Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте

Развитие эмоционально-волевой сферы — один из важ­нейших компонентов психологической готовности к школе. Как известно, ребенок 6—7 лет уже умеет соподчинять мо­тивы, владеть своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желаниями окружаю­щих. Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуа­ции, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Самое трудное — момент выбора, когда происходит внут­ренняя борьба социальных норм и импульсивных желаний.

С поступлением в школу увеличивается количество тре­бований, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «дол­жен», а не на то, что он «хочет». С другой стороны, перво­класснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, от­ветственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызывает амбивалентные переживания: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти проти­воречия могут порождать фрустрацию. «Неудовлетворен­ные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ре­бенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, т. е. те достижения, которых он во что бы то ни стало хочет добиться, основываются на воз­никшей в его предшествующем опыте определенной оцен­ке своих возможностей, т. е. самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возник­ла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стрем­ление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность — значит для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не

может допустить» (Славина Л. С., 1968). В таком случае ре­бенок находится в школе в ситуации неуспеха, и его реак­ция на неуспех носит, как правило, неадекватный харак­тер: он или отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае не в себе. Мы видим, что для школьника эти реакции носят защит­ный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость как одна из форм аффективного поведения возникает в результате того, что ученик неаде­кватно оценивает ситуацию: он считает, что несправедли­вы окружающие — учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его ни за что, одноклассники, под­шучивающие над ним, и т. д.

Одним из наиболее распространенных запросов школь­ному психологу со стороны учителя является проблема эмо­циональной неустойчивости, неуравновешенности учащих­ся. Педагоги не знают, как себя вести со школьниками чрез­мерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое за­мечание, плаксивыми, тревожными. Школьному психоло­гу в таких случаях надо постараться разобраться в возмож­ных причинах таких проявлений эмоциональных пережи­ваний в каждой конкретной ситуации.

Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих пробле­мы в эмоциональной сфере.

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребен­ка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выде­ляя данную группу, мы обращаем внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к это­му типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают — их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тре­вожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Несомненно, характер проявления эмоциональных ре­акций связан с типом темперамента. Дети, относящиеся ко

второй группе, являются скорее холериками, а Представи­тели третьей группы — меланхоликами или флегматиками.

Как уже отмечалось выше, такое деление носит доста­точно умозрительный характер: на практике можно встре­тить школьников, сочетающих в себе как истероидные черты (которые выделены во второй группе), так и агрессивные тенденции; или детей агрессивных, но в глубине души при этом очень ранимых, робких и беззащитных. Однако об­щим для всех намеченных групп является то, что неаде­кватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разно­му у различных типов детей) носят защитный, компенсаторный характер.

Рассмотрим случай, описанный Э. Ле Шан: «Около меня сидел мужчина, держа на коленях маленькую хорошень­кую девочку. Рядом с ним стоял мальчик, который без конца скулил. Он ныл, что хочет опять в воду, хотя весь дрожал;

он канючил, чтобы отец купил ему мячик. Его ноющий голос царапал меня по нервам, и я в конце концов не вы­держала. Уходя я обернулась и посмотрела на маленького нытика. Его взгляд был прикован к отцовскому колену» (Ле Шан Э., 1990). Дальше автор книги делает вывод, что мальчик хотел не в бассейн, и не новую игрушку, а просто своим нытьем хотел обратить внимание отца на себя, он хотел, как и его младшая сестра, на колени к отцу, он как бы напоминал (не сознательно, конечно), что он тоже име­ет право на такую же любовь и ласку, как его сестра. Мож­но соглашаться или не соглашаться с такой интерпрета­цией данного случая, но очевидно одно, что неудовлетво­ренная потребность, подавляемая эмоция всегда рано или поздно выплескивается в форме неадекватной аффектив­ной реакции. В рассмотренной ситуации мы можем лишь предполагать, почему у мальчика возникла такая потреб­ность, его недостаточно любили в детстве, ему не доставало тепла и ласки со стороны родителей, может быть они были слишком строги с ним, и он не мог в полной мере про­явить свое отношение к ним? Почему именно на эту ситуа­цию он так реагировал? Мы видим, что даже такая простая и привычная на первый взгляд проблема требует для разре­шения ответа на многие, многие вопросы.

Школьному психологу, работающему с детьми, у кото­рых есть трудности в развитии эмоциональной сферы, на диагностическом этапе необходимо определить особеннос­ти семейного воспитания, отношение окружающих к ребен­ку, уровень его самооценки, психологический климат в

классе. На этом этапе психолог использует, как правило, такие методы, как наблюдение, беседа с родителями и учи­телями, с самим учащимся, проективные методы (напри­мер, рисунок «Семья», незаконченные предложения, неза­конченные рассказы на интересующую тему, составление рассказов по тематическим картинкам и др.). Если с роди­телями и педагогами установились доверительные отноше­ния, если они нацелены на сотрудничество с психологом для оказания помощи ребенку, можно использовать раз­личные методики, обучающие рефлексивному анализу своей деятельности как родителя, воспитателя или учителя. А. С. Спиваковская (1988) описала различные формы ра­боты в родительских группах, где, в частности, использова­лось такое задание, как написать сочинение на темы: «Порт­рет моего ребенка», «Я как родитель».

Различные диагностические приемы помогают школь­ному психологу выявить прежде всего возможные причи­ны дезадаптивного поведения ребенка, характер внутрен­них проблем, особенности защитных механизмов. Знание особенностей семейного воспитания, влияния родителей на сына или дочь дает возможность объяснить специфику эмо­циональных нарушений детей.

В психологической литературе выделяются различные типы неправильного воспитания (Гарбузов В. И., 1990; За­харов А. И., 1986; Спиваковская А. С., 1988, и др.). Остано­вимся на четырех, наиболее распространенных типах не­правильного воспитания.

1. Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Явное неприятие наблюдается, например, тогда, когда рождение ребенка было изначально нежелательным, или в случае, если планировалась девочка, а родился мальчик, т. е. когда ре­бенок не удовлетворяет начальные ожидания родителей. Намного сложнее обнаружить неявное неприятие. В таких семьях ребенок на первый взгляд желанен, к нему внима­тельно относятся, о нем заботятся, но нет душевного кон­такта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованное™, например, у матери, для нее ребенок — препятствие для развития собственной карьеры, помеха, устранить которую она никогда не сможет, и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует собствен­ного ребенка на обратное неприятие. Как правило, в се­мьях, где доминируют такого рода отношения, дети стано­вятся либо агрессивными (т. е. мы их можем отнести к пер-

вой группе выделенных форм проявлений эмоциональных нарушений), либо чересчур забитыми, замкнутыми, роб­кими, обидчивыми (т. е. по нашей классификации, третья группа). Неприятие порождает в ребенке чувство протеста. В характере формируются черты неустойчивости, негати­визма, особенно в отношении взрослых. Неприятие приво­дит к неверию в свои силы, неуверенности в себе.

2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в невер­ной ориентации родителей. Это слишком «правильные» люди, пытающиеся педантично выполнять все рекоменда­ции по «идеальному» воспитанию. «Надо» произведено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как бы за­программирован. Он чрезмерно дисциплинирован и испол­нителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден постоянно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. При та­ком типе воспитания возможно несколько путей развития:

это может быть бурный протест, бурная агрессивная реак­ция, иногда и самоагрессия в результате психотравмирующей ситуации или, наоборот, замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность.

3. Тревожно-мнительное воспитание. Наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно возни­кает неотступная тревога за него, за его здоровье и благо­получие. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в семьях с единственным ребенком, а также в семьях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате ребенок тревожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Ребенок в таком случае несамостоятелен, нерешителен, робок, обидчив, му­чительно неуверен в себе.

4. Эгоцентрический тип восприятия. Ребенку, часто един­ственному, долгожданному навязывается представление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жизни» роди­телей. При этом интересы окружающих нередко игнориру­ются, приносятся в жертву ребенку. В результате он не умеет понимать и принимать во внимание интересы других, не переносит дальнейших лишений, агрессивно воспринима­ет любые преграды. Такой ребенок расторможен, неустой­чив, капризен. Его аффективные проявления очень схожи с поведением детей, относящихся ко второй группе.

Мы так подробно остановились на проблемах личност­ного развития в семье (рассмотрев при этом далеко не все аспекты семейных взаимоотношений), так как, на наш взгляд, семья является одним из важнейших факторов, вли-

яющих на эмоциональную сферу, в отличие, например, от интеллектуальной.

Однако нельзя не учитывать, что порой эмоциональ­ный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учеников та­кого поведения и уровня успеваемости, которые для неко­торых являются непосильными. Помните эпизод из муд­рой и доброй сказки «Маленький принц»: «Если я прика­жу какому-нибудь генералу порхать бабочкой с цветка на цветок, или сочинить трагедию, или обернуться морской чайкой, и генерал не выполнит приказа, кто будет в этом виноват — он или я?

— Вы, ваше величество, — ни минуты не колеблясь, от­ветил Маленький принц.

— Совершенно верно, — подтвердил король. — С каж­дого надо спрашивать то, что он может дать».

Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть при­чиной различного рода дидактогений, т. е. негативных пси­хических состояний учащегося, вызванных неправильным отношением учителя; школьных фобий, когда ребенок бо­ится идти в школу, отвечать у доски и т. п.

Как ни парадоксально, психологи тоже иногда могут вызвать у ребенка эмоциональные нарушения. Они, ожи­дая «быстрых» и «видимых», «реальных» результатов своей деятельности (которая, к сожалению, а может, к счастью, не измеряется в процентах), стараются превратить в своих «клиентов» как можно больше учащихся, ищут у них мни­мые проблемы, навязывая, зачастую, свою психологичес­кую помощь, в которой, наверное, в данный момент, кон­кретный ребенок не нуждается. Это создает дискомфорт в душе ребенка: он сам начинает подозревать в себе «психи­ческие отклонения» и неудивительно, что в таком состоя­нии, находит. Поэтому никогда нельзя забывать, что одна из важнейших заповедей психолога та же, что и врача: «Не навреди».

Таким образом, к основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения, относятся:

1) природные особенности (например, тип темпера­мента);

2) социальные факторы:

— тип семейного воспитания;

— отношение учителя;

— влияние школьного психолога.

Как можно строить работу с детьми, действительно требующими психологической помощи? Психологу нуж­но постараться с помощью индивидуально подобранных методик выявить возможную причину эмоциональной дисгармонии. Ведь неадекватные реакции — это следст­вие, а не причина психологических проблем. Не всегда целесообразно начинать исследование эмоционально-не­уравновешенных детей с тестов, бессмысленных на их взгляд, очередных заданий взрослых. Иногда ребенку нужно просто человеческое общение, понимание, хотя надо сказать, что не всегда дети идут на контакт, они уже научились не доверять. В таких случаях лучше ученика оставить в покое, а через некоторое время постараться заинтересовать его какой-то деятельностью, может быть подключить к работе в группе, которую ведет школьный психолог.

Различные формы игровой терапии (Лэндрет Г. Л., 1994), эмаготерапии (терапии образами), арттерапии по­могают ребенку пережить свои некогда подавленные чув­ства. Так, сказкотерапия дает возможность детям иден­тифицировать себя с героями сказок и вместе с ними пере­жить тяжелые эмоции, внутриличностные конфликты и успешно разрешить их. В соответствии с возрастом дети получают в доступной форме психологические знания, позволяющие справиться с чувством одиночества, непол­ноценности, неуверенности в себе, с переживаниями вины, стыда. Дальнейшее прорисовывание сказок также дает возможность выразить свои чувства с помощью об­разов, символов, т. е. освободиться, «очиститься» от гне­тущих эмоций.

Иначе говоря, доброжелательное и понимающее обще­ние, игры, рисование, прослушивание и обсуждение ска­зок, подвижные упражнения, музыка, а самое главное — внимание к ребенку — помогают ему принять себя и мир, который его окружает.

Эффективными могут быть детско-родительские груп­пы, где взрослые учатся психологически грамотно взаимо­действовать со своим ребенком. Но прежде чем создать та­кую тренинговую группу, необходим подготовительный этап. На этой стадии создается правильная установка для коррекции (Спиваковская А. С., 1988). Характеристики этой установки таковы:

1. Некоторое ослабление психической напряженности и ощущения дискомфорта.

2. Переформулировка запроса и более глубокое осозна­ние мотивов обращения за психологической помощью.

3. Активизация родителей на самостоятельную психо­логическую работу.

4. Построение доверительного эмоционально насыщен­ного контакта с психологом.

5. Повышение веры родителей в возможность достиже­ния позитивного результата в поведении ребенка и во всей семейной ситуации.

Установочный этап можно объединить с диагностичес­ким. Беседуя с родителями, необходимо постараться выяс­нить не только особенности воспитания, взаимоотношений в семье, но и специфические реакции ребенка, которые могут проявляться только дома, так как известно, что поведение ребенка в школе и дома может носить различный характер.

В беседе с родителями можно обратить внимание на следующие моменты:

1. Сон:

а) как ребенок засыпает: быстро или медленно, требует ли, чтобы с ним сидели, чтобы не гасили свет и т. д.;

б) как спит: крепко, спокойно или мечется; разговари­вает во сне;

в) как просыпается: сразу или нет; в каком нас­троении.

2. Отношение к еде: как он ест — охотно или нет, выби­рает пищу или нет.

3. Бывают ли случаи проявления страха у ребенка, при каких обстоятельствах:

а) при наказании, окриках со стороны взрослых;

б\ страхи не связаны с поведением взрослых.

4. Как проявляется страх.

5. Чему радуется ребенок и что вызывает у него огорче­ние, недовольство, обиду; какова длительность его пере­живаний.

6. Умеет ли ребенок выразить сочувствие своим близким.

7. Какие эмоции наиболее часто наблюдаются у него в игре, в учебной деятельности, доброжелателен ли он к сво­им сверстникам.

8. Отстаивает ли ребенок свои интересы и каким спосо­бом: находит аргументы, упрашивает, требует, хитрит, пла­чет и т. д.

9. Как реагирует на неудачи и на успех. Безусловно, круг проблем, касающихся эмоционально-волевой сферы ребенка, намного шире, но даже сопоставив

ответы на вышеперечисленные вопросы с результатами на­блюдений школьного психолога, педагогов, можно соста­вить целостную картину аффективного развития учащего­ся. (Как уже отмечалось, использование проективных ме­тодов дает возможность выявить причины эмоциональных расстройств школьника.)

Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, родителям и педагогам можно предложить следующие рекомендации:

1. Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмо­ции, задача взрослых в том, чтобы научить детей правиль­но направлять, проявлять свои чувства.

2. Эмоции возникают в процессе взаимодействия с ок­ружающим миром. Необходимо научить ребенка адекват­ным формам реагирования на те или иные ситуации и яв­ления внешней среды.

3. Не надо пытаться в процессе занятий с трудными детьми полностью оградить ребенка от отрицательных пере­живаний. Это невозможно в повседневной жизни, и искус­ственное создание «тепличных условий» лишь на время сни­мает проблему, а через некоторое время она встает более остро. Здесь нужно учитывать не просто модальность эмо­ций (отрицательные или положительные), а прежде всего их интенсивность. Важно помнить, что ребенку нужен ди­намизм эмоций, их разнообразие, так как изобилие одно­типных положительных эмоций рано или поздно вызывает скуку.

4. Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно тре­бовать, чтобы ребенок не переживал того, что он пережи­вает. Как правило, бурные аффективные реакции — это ре­зультат длительного зажима эмоций.

В заключение можно отметить, что не существует пло­хих или хороших эмоций, и взрослый во взаимодействии с ребенком должен непрерывно обращаться к доступному для ребенка уровню организации эмоциональной сферы, спо­собствовать аффективной регуляции ребенка, оптимальным способам социализации.

Дата добавления: 2015-05-10