Гра як поняття і як явище. Багатозначність поняття «гра»

ПЛАН

Тема 1. «Предмет і завдання курсу

Модуль 1.

Змістовний модуль 1. «Теоретичні підходи щодо проблеми розвитку ігрової діяльності у дітей дошкільного віку

«Теорія і технологія ігрової діяльності дитини у дошкільному навчальному закладі»

1. Курс «Теорія і технологія ігрової діяльності дитини у дошкільному навчальному закладі» як навчальна дисципліна. Предмет і завдання курсу «Теорія і технологія ігрової діяльності дитини у дошкільному навчальному закладі».

2.Місце курсу у системі професійної підготовки педагога дошкільної освіти. Зв'язок курсу з іншими науками.

3.Вимоги до рівня засвоєння курсу.

Тема 2. «Гра як поняття і як явище»

1.Гра як поняття і як явище. Багатозначність поняття «гра».

2.Гра як соціокультурний елемент, спорт, психотерапія та ін. Історія гри. Гра як входження в культуру народу. Дитяча гра і гра у світі дорослих: схожість і відмінності. Залежність дитячої гри та тривалості дитинства від рівня розвитку суспільства.

3.Теорії походження гри.

4.Актуальні проблеми вивчення гри у сучасних дослідженнях. Сучасні проблеми дитячої гри.

5. Гра як педагогічна технологія

6.Структура гри як процесу. Структура гри як діяльності.

Многие ученые пытались дать определение понятию игра. Старое определение игры, как всякой деятельности ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называют игрой.

Отечественная и зарубежная гуманитаристика не раз обращалась к изучению феномена игры, однако игра по-прежнему таит в себе загадки, остается некоей непознанной человеческой тайной, постичь которую пытались и пытаются многие исследователи.

Игра привлекает особенно пристальное внимание к себе на этапах реформирования общества, испытания его на прочность, выяснения степени укорененности культурных ценностей и норм в сознании этноса.

К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п.

Один из учеников Гросса – А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего. У него возник вопрос: можно ли одним словом "игра" называть все различные виды подобной деятельности?

П.П. Блонский полагает, что игра есть только общее название для самых разнообразных деятельностей ребенка. П.П.Блонский, вероятно, доходит в этом утверждении до крайности. Он склонен думать, что "игры вообще" не существует, не существует вида деятельности, который бы подходил под это понятие, ибо само понятие игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно.

Д.Б. Эльконин относительно расчленения понятия "игра". Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова.

В.Штерн ввел в психологию понятие Ernstspiel (серьезная игра) и применил его к подростковому возрасту, указывая на то, что такие игры носят переходный характер между игрой и серьезным отношением к действительности и являются специфическим видом деятельности.

Как показали А.Гомбургер и его ученики, понятие серьезная игра гораздо ближе подходит к тому, что наблюдается в раннем детстве: мы имеем там дело с игрой, в которой еще не дифференцируется игровая ситуация в сознании ребенка от ситуации реальной. Когда дошкольники играют в отца и мать, в поезд, то они отчетливо умеют себя вести в плане игровой ситуации, т.е. все время ведут себя сообразно с логикой той ситуации, которая развертывается. По аналогии с выражением Левина, для дошкольника возникает известное замкнутое поле, в котором он движется, но одновременно он не утрачивает представления о реальном значении вещей. Если стул по игре — лошадь и требуется перенести стул в другое место, это не мешает ребенку перенести стул, хотя лошадь не носят на руках. Для игры ребенка более позднего возраста характерно наличие смыслового и видимого поля.

Л.С. Выготский утверждал, что критерием игры является наличие мнимой ситуации. Что такое мнимая ситуация? Это ситуация, в которой имеет место расхождение мнимого поля и поля смыслового. Например, ребенок может "придумать", что папин ремень – это змея, а чайник – это паровоз. На лицо расхождение мнимого и реального: ремень – это не змея, но предполагается, что все именно так. Ведущее звено игры – это воображение, следовательно, по Выготскому игра тоже начинается лет с трех, когда ребенок начинает намеренно фантазировать.

Методологический анализ изучения игры предполагает критический обзор всех уже проведенных исследований и полученных в них знаний.

По мнению Г.П.Щедровицкого игра есть:

- особое отношение ребенка к окружающему его миру;

- особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

- социально заданный, навязанный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношения к миру);

- особое содержание усвоения (или усвоенное содержание);

- деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психики ребенка;

- социально-педагогическая форма организации всей детской жизни, «детского общества».

«Понятие об "игре" вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так, у древних греков слово "игра" означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется "предаваться ребячеству". У евреев слову "игра" соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян "ludo" означало радость, веселье. По санскритски «кляда» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilan» означало легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, доставлявшее при этом большое удовольствие. Впоследствии на всех европейских языках словом "игра" стали обозначать обширный круг действий человеческих, - с одной стороны, не претендующих на тяжелую работу, с другой - доставляющих людям веселье и удовольствие.

«Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» – отмечается в Педагогической энциклопедии. Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи.

Таким образом, «в этот многообъемлющий круг, соответственно современным понятиям, стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра, от детской игры на орехи до биржевой игры на червонцы, от беганья на палочке верхом до высшего искусства скрипача и т.д.» (Д.Б.Эльконин).

Анализ литературы свидетельствует об отсутствии четкого определения игры как научного феномена.

Игра как многомерное и сложное явление рассматривается в исследованиях психологов, педагогов, биологов, этнографов, антропологов и даже экономистов. В ходе анализа многочисленных исследований нетрудно выявить определенное противоречие, которое обусловлено самой природой феномена игры. С одной стороны, само слово игра столь общепризнанно, что употребление его, будь то в обыденной речи, в литературных произведениях или научных трудах - не сопровождается дефиницией. Понятие об игре вообще, выражается в полифонии народных представлений о шутке, смехе, радости, веселье, детских забавах.

С другой стороны - игра человека многолика и многозначна. Ее история - история превращения пустяка, забавы в инструментарий, прежде всего культуры и, далее, в философскую категорию высокой степени абстракции онтологического и гносеологического значения, подобную таким категориям как истина, красота, добро, в категорию мировоззрения и мироощущения, в универсум культуры.

Таким образом, природа игры сакральна и скрывает в себе истоки не только детских, спортивных, коммерческих игр, но и такие сферы интуитивно-художественной деятельности, как живопись, музыку, литературу, кино и театр, и даже более того политике и войне. Действительно человеческую игру нельзя понять при помощи простых схем, кратких формул, и ясных выражений.

Тем не менее, определение любого понятия – это выделение пределов, границ данного понятия. Поиск пределов игры как понятия, весьма сложен и связан с логическим отделением игры как деятельности от других видов деятельности ребенка (труда, общения, учения и т.д.).

Игра – вид непродуктивной деятельности человека, где мотив лежит не в ее результате, а в самом процессе. Однако, непродуктивность как признак игры нуждается в некоторых уточнениях. Игра может считаться деятельностью непродуктивной лишь постольку, поскольку тот продукт, на создание которого она направлена, не обладает потребительской ценностью за пределами условной ситуации игры. В ходе игры всегда возникает материальный или идеальный продукт (это может быть речевая продукция, тексты, предметы или их комбинации). Но как только предмет, созданный в процессе игры, начинает использоваться, приобретая реальную, а не условную потребительскую ценность, перед нами встает проблема: является ли данная деятельность в полном смысле игрой.

В современном понимании игра - это «форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры». Такое определение дается в Психологическом словаре под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского (С. 127).

Таким образом, можно сделать вывод:

- игра – вид неутилитарной деятельности человека, связанной с процессом свободного проявления духовных и физических сил.

- игра – это занятие «понарошку», не только развивает необходимую для будущих серьезных дел сноровку, но и оживляет, делает зримыми варианты возможного будущего, помогает сформировать комплекс представлений о себе в будущем.

- игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, зафиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах культуры и науки.

- игра – как деятельность человека в условной ситуации, создает эффект «как будто». Однако элемент условности, так или иначе, присутствует во всех видах человеческой деятельности и явлений культуры (Й.Хейзинга). Поэтому выявление условной ситуации как таковой еще не решит проблему «игра-неигра».

- игра – привлекательна и обозначает одновременно условность, серьезность, радость, веселье. Один из механизмов стимулирующего и развивающего воздействия игры заключается в обеспечении связи явлений реальной действительности с эмоциональной сферой человека.

2.Гра як соціокультурний та педагогічний феномен, спорт, психотерапія та ін. Історія гри. Гра як входження в культуру народу.

Только с средины ХХ столетия игра попала в поле зрения философов, как самостоятельный предмет, хотя с древнейших времен философия, в том или ином контексте, рефликсировала по поводу игры. Анализ игры на философском уровне позволил говорить о ее универсальности, культуротворческой функции, онтологической природе.

Бытие игры в мире, как бытие в культуре, в истории, в сознании, в языке, в общении и т. д., т. е. как бытие в многообразии ее форм и проявлений, так или иначе, описаны в литературе – это и понятие игры

как феномена культуры (Й.Хейзинга),

как способа коммуникации (Э. Берн),

как способа эстетизации, и тем самым “очеловечивания” человека (Ф.Шеллинг),

как лингвистической реальности (Л. Витгенштейн),

математического алгоритма (теория игр),

логического механизма (Л. Кэрролл) и т.д.

Среди философов, рассматривавших вопросы игры (по крайней мере, упоминавших о ней), наметились две тенденции в описании онтологической присущности данного феномена

одни считают ее принадлежной исключительно антропологической реальности (Ф.Шиллер, Е. Финк и др.),

другие расширяют границы ее бытия до животного сообщества (З. Фрейд, Й. Хейзинга и др.),

третьи универсализируют игру до уровня космической всеобщности (Платон, Г. Гегель, Г. Гадамер и др.).

Столь разные исследовательские подходы к игре, противоречиво-парадоксальные толкования свидетельствуют о ее бытийной значимости.

Культура и образование в тесном союзе творят личность человека.

Культура - это совокупный опыт предшествующих эпох, а образование - инструмент ретрансляции социокультурного опыта предшествующих поколений, опредмечивания этого опыта в сознании молодежи.

Образование как важный социальный инструмент инкультурации человека само является порождением культуры, одним из важных ее элементов. В процессе своей эволюции образование накопило достаточно большой арсенал способов ретрансляции культурных смыслов и норм, ценностей и представлений, однако их использование в практике воспитания молодежи, обретения ею своей этнокультурной идентичности во многом зависело и зависит от социального заказа школе, от понимания сущности и природы человека, возможностей школы и образования в «улучшении человеческой природы». Школа и образование в этом контексте не могут рассматриваться вне реализуемой государством социальной политики, вне понимания смыслов и перспектив социокультурной эволюции этноса.

Понятно, что на этапах значительных социальных преобразований, масштабных социально-экономических реформ сложившиеся представления о человеке и способах его образования подвергаются жесткой ревизии, обусловленной необходимостью приведения в соответствие используемых содержания образования и способов ретрансляции культуры формулируемым обществом и его социально-политической элитой представлениям об идеале человека, особенностях реализации им социальных, культурных, профессионально-трудовых функций.

Не является исключением и нынешняя эпоха, когда прежние, достаточно заидеологизированные представления о человеке и его социокультурном становлении подвергаются пересмотру, объективной ревизии., В этом контексте очень важно не упустить из виду те надежные и давно апробированные практикой образования «инструменты прикосновения к личности ребенка» (A.C. Макаренко), способы освоения им социокультурного опыта предшествующих поколений, которые давно вошли в арсенал эффективных средств образования, стали важными союзниками школы и учителя в формировании личности человека. К числу таких средств принадлежит игра.

Исследование феномена игры в единстве ее социокультурного и педагогического аспектов приобретает сегодня особую актуальность по целому ряду причин.

- Во-первых, в философии разработана стержневая концепция игры, выходящая на уровень ее осознания как способа бытия человека, средства постижения окружающего мира, однако не рассмотрены аксиологические (ценностные) основания игры и, как следствие, не раскрыта этнокультурная ценность игрового феномена.

- Во-вторых, в педагогической науке феномен игры рассматривается как способ организации воспитания и обучения, как компонент педагогической культуры, но не раскрыты формы и способы оптимизации игровой деятельности современного поколения молодежи.

- В-третьих, в психологии игра рассматривается как средство активизации психических процессов, средство диагностики, коррекции и адаптации к жизни, но из поля зрения исследователей выпала проблема изучения социальной эмоции, сопровождающей игровой феномен.

- В-четвертых, из поля зрения исследователей детской игры выпадают тенденции, сопровождающие современную игру школьников, такие как социальное отчуждение, виргуализация сознания ребенка, гедонизация, индивидуализация, эгоизация игрового процесса, «варваризация» детской игровой культуры.

На рубеже XX - XXI вв. игра претерпевает сущностные изменения, связанные со сменой типов культур, образовательных парадигм, что неизбежно сказывается на степени включенности детей в игровую деятельность, формах и способах ее организации, предполагаемых результатах.

Сокращение педагогически организованной детской игры выхолащивает содержание культуры и обедняет пространство образования ребенка, лишает образовательный процесс привлекательности, эмоциональности, личностной значимости. Вытеснение коллективной игровой деятельности обедняет содержание и результаты процесса формирования социального опыта детей, размывает важные духовные смыслы и ориентиры в созидании собственной социальности, тем самым осложняя процесс социализации индивида, обретения им этнокультурной идентичности.

- Содержание и объем игровой дошкольников в практике современного образования обусловлены степенью профессиональной готовности учителя к ее организации.

Дата добавления: 2015-05-08