Додатки. 1 страница

Питання для самоконтролю.

Контроль, що переходить у самоконтроль;

Домогтись правильного виконання вправи;

Домогтись виконання вправи загалом;

4) усунути зайві рухи, які грубо спотворюють техніку.

Досягнення поставленої мети і вирішення завдань обумовлюють методику навчання. В зв’язку з цим слід підкреслити виключне значення мовної діяльності, в процесі якої учні словесно відтворюють сприйнятий органами відчуттів рух або рухову дію. Іншими словами, перед початком практичного розучування вправи кожен учень повинен навчитись розповідати про дії та операції, які необхідно засвоїти. Тому на першому етапі для успішного формування рухового уміння велике значення мають методи слова та демонстрації.

Будь-яка рухова дія при засвоєнні включається в систему рухових умінь і навичок, накопичених на даний час учнем, що складають його руховий досвід. Цей досвід повинен враховуватись педагогом, оскільки він є основою формування нових умінь. При цьому в одних випадках попередній досвід сприяє засвоєнню нових фізичних вправ, а в інших - може ставати перешкодою на шляху до засвоєння вправ. Аналогічну картину можна спостерігати і при одночасному засвоєнні окремих вправ.

Такі явища в теорії фізичного виховання одержали назву переносу навички.

Аналіз випадків, що мали місце в практиці, виявив причини переносу. Причиною переносу завжди є схожість вправ. При цьому було встановлено, що у випадках, коли вправи схожі лише зовнішніми формами (підйом однією і підйом зависом), то спостерігається негативний перенос (одна вправа заважає засвоєнню іншої). Якщо вправи схожі технічною основою (метання м’ячика і гранати; підйом однією і розгином) і вивчаються послідовно або одночасно, то спостерігається позитивний перенос. Отже, напрям переносу (позитивний, негативний) обумовлюється характером схожості.

При плануванні навчального процесу вчитель повинен прагнути забезпечувати позитивний перенос навичок і уникати негативного. Для цього слід послідовно чи одночасно вивчати вправи, що схожі між собою: технічною основою, технічною основою і зовнішньою формою, або зовсім не схожі між собою, а також не вивчати ті вправи, які схожі зовнішньою формою, але несхожі технічною основою.

Практика також виявила можливості симетричного переносу (з правої руки (ноги) на ліву). Цю закономірність слід враховувати і використовувати при навчанні метань, кидків, ударів, поворотів, переворотів тощо (дивись “Методичний прийом вправляння в обидва боки”) та шляхом включення, як складової частини, в діяльність, що має прикладне значення (подолання природних перешкод тощо).

Враховуючи специфіку шкільного фізичного виховання, слід відзначити, що не всі вправи, передбачені навчальною програмою, можуть бути засвоєні, на рівні уміння вищого порядку і навіть на рівні навички. Тому в кожному конкретному випадку потрібно визначити рівні, до яких прагнемо в процесі вивчення вправи. При цьому пам’ятаємо, що формування навичок вимагає великої кількості повторень і для різних учнів воно неоднакове.

Щоб засвоєна рухова дія була придатна для використання в життєдіяльності, її необхідно вдосконалювати в нестандартних, екстремальних умовах.

4.1.2. Методика навчання на першому етапі

Розпочинаючи розучування вправи, дуже важливо, щоб учні усвідомили мету і завдання дій, прикладне і спортивне значення вправи, її місце в життєдіяльності та в спортивному вдосконаленні (дивись “Принцип свідомості й активності”). Сильним мотивом активізації діяльності учнів є інформація про найвищі досягнення з даного виду діяльності (стрибки у висоту, довжину, біг тощо) та про навчальні нормативи і найвищі результати ровесників, учнів даної школи, найближчі завдання навчання.

Пам’ятаймо, що лише зацікавлене ставлення учня до вивчення чергової вправи принесе позитивний результат.

Визначаючи руховий досвід учнів і поповнюючи його, вчитель одночасно визначає метод розучування запланованої вправи (“дивись методи розучування рухових дій”) і можливості учнів щодо її засвоєння шляхом пробного виконання.

З метою формування уявлення про особливості виконання вправи після одержання учнями відповідних знань її демонструють.

До демонстрації вправ на першому етапі висуваються такі вимоги:

· демонстрація повинна бути природною і досконалою, непридатним є надмірний варіант демонстрації. Вправу потрібно продемонструвати у такому вигляді, як цього будуть вимагати в учнів;

· акцент при першій демонстрації роблять на ці рухи, які важко пояснити;

· створюючи уявлення про вправу демонструвати її будуть неодноразово. При цьому в кожній демонстрації слід акцентувати увагу учнів на інші деталі;

· для того, щоб викликати у всіх учнів почуття впевненості в можливості досягнення успіху, добре, якщо вправу демонструє однокласник;

· ефективними засобами демонстрації на цьому етапі є муляжі, макети, імітаційний показ, уповільнені кінокільцівки, які дозволяють учителю (як і в попередньому випадку) коментувати хід виконання вправи;

· при повторних демонстраціях слід міняти не тільки об’єкти спостереження, але і місце учнів при цьому;

· нарешті, на першому етапі застосовують демонстрацію помилок учнів. Демонструвати помилки вчитель має право лише тоді, коли впевнений, що точно відтворить їх. Необ’єктивна демонстрація помилки дезорієнтує учня. Демонструючи помилки, не можна ображати учнів, перекривляти їх. Найкращим способом демонстрації помилок є демонстрація на інших учнях, які допускають аналогічні огріхи у виконанні вправи, що вивчається.

Після демонстрації вчитель пояснює техніку вправи, що вивчається.

До пояснення, покликаного формувати уявлення, висуваються такі вимоги:

· поясненнюючи говоріть не стільки про зовнішню структуру вправи, скільки про внутрішню суть рухової дії, причинно-наслідкові зв’язки окремих її рухів;

· деталізувати техніку на першому етапі не слід, оскільки перевантаження учня одержаною інформацією може негативно позначитись на якості виконання вправи;

· при поясненні техніки спирайтесь на руховий досвід учнів, викликайте асоціативні відчуття;

· говоріть учневі не тільки як потрібно виконувати рухову дію, але і чому саме так, адже досвід може свідчити про інше;

· чергуйте пояснення з демонстрацією і поєднуйте їх;

· не говоріть учням про те, що вийде в них само по собі, або в окремих випадках говоріть навіть навпаки і, тоді вони виконають правильно. Наприклад, навчаючи опорного стрибка, акцентуйте, що наскок на місток слід робити на пальці прямих ніг, хоча при описанні техніки вказують, що наскок виконується на злегка зігнуті ноги.

Після розповіді про вправу, її демонстрації та пояснення техніки учні приступають до практичного оволодіння руховою дією освоюючи її загалом або по частинах. При цьому:

· широко використовуйте фізичну допомогу (дивись відповідний методичний прийом);

· пам’ятаймо, що засвоєнню вправи допомагають зорові орієнтири (особливо орієнтири-стимули) та різноманітні звукові сигнали, але їх слід припинити до того, як вони стануть часткою умовно-рефлекторних зв’язків;

· в процесі практичного виконання вправ учні повинні спиратись на власний руховий досвід, а в перервах між спробами “виконувати” вправи в уяві – ідеомоторне тренування (дивись відповідний методичний прийом);

· радьте учням використовувати самоприклади, самозвіти, самопроговорювання і таке інше, що може мобілізувати їх свідомість;

· використовуйте тренажери, які допоможуть учням одержати правильні м’язові відчуття;

· поділіться з учнями власним досвідом про м’язові відчуття при правильному виконанні вправи, яку вони вивчають;

· допомагаючи учням успішно засвоювати вправу, використовуйте різноманітні форми їх інформування про допущені помилки та шляхи їх усунення.

4.1.3. Роль зворотного зв’язку в навчанні

Процес навчання проходить значно успішніше, якщо учень бачить результати виконуваних ним дій, якщо він одержує інформацію про параметри дії, її напрямки тощо. Більше того, повторення “насліпо” може спричинити поглиблення помилок і їх закріплення.

Інформація, що поступає до учнів про виконану вправу і результати діяльності, називається зворотнім зв’язком.

Зворотній зв’язок може бути зовнішнім (через органи зору, слуху, тактильного аналізатора) та внутрішнім (з пропріорецепторів). Бажано, щоб учень одержував різні види зворотного зв’язку.

Останній включає сигнал про наслідки виконання вправи і його оцінку. Оцінка здійснюється шляхом порівняння одержаного сигналу з еталона, який зберігається у пам’яті учнів. Якщо сигнал співпадає з еталоном, значить дія виконана відповідно до програми, якщо розходиться, то це означає, що допущена помилка. Дуже важливо при навчанні не просто вказати на помилку, а створити умови для її усвідомлення учнями.

В такій ситуації помилковому виконанню протиставляється правильне, що дозволяє уникнути запам’ятовування помилки і її відтворення.

На початковому етапі навчання провідна роль в корекції рухових дій належить зовнішньому зворотному зв’язку, по мірі засвоєння вправи зростає питома вага внутрішнього зв’язку.

Велике значення в навчанні має своєчасність інформації. На початковому етапі навчання великою є потреба в терміновій (негайній) інформації, яка поступає до учня в ході виконання вправи, або відразу після її закінчення. Це викликано тим, що учні ще не здатні до самоконтролю через несформованість образів і еталонів.

При наданні інформації учням слід дотримуватись принципу оптимальності, тобто надавати в їх розпорядження тільки необхідну для управління діями частину інформації. Принцип “чим повніша інформація, тим краще” не завжди ефективний.

Формуючи методику навчання, вчитель орієнтується на індивідуальні можливості учнів, їх здібності, тому для різних учнів прийоми навчальної діяльності можуть бути різні, різним буде і темп педагогічних кроків. Він залежить від кількості і складності помилок, які допускаються учнями при оволодінні руховою дією.

Зрозуміло, що вчитель та учні будуть докладати всіх зусиль для безпомилкового виконання вправ. Проте практика показує, що їм це вдається рідко. В цьому контексті процес навчання можна розглядати як процес проб, помилок і їх виправлення. Отже, вчитель повинен вміти виправляти помилки. Аналіз показує, що всі помилки мають свої причини, а їх виправлення полягає в усуненні причин. Саме на усунення причин помилок і будуть спрямовані ваші зусилля та зусилля ваших учнів.

Що ж заважає учням з першого разу безпомилково виконувати вправи? Які причини помилок при вивченні вправ зустрічаються найчастіше?

До них відносяться:

· нераціональна методика навчання, обрана вчителем (неправильна послідовність вправ, негативна їх взаємодія, недостатній руховий досвід та фізична підготовленість, нераціональні методи навчання, погана організація навчально-виховного процесу тощо);

· нерозуміння учнями поставлених завдань та техніки виконання вправ;

· надмірне збудження або гальмування, що впливає на емоційний стан учнів;

· страх виконувати рухову дію;

· порушення ритму виконання вправи;

· неправильне виконання попередніх фаз рухової дії, або попередньої вправи в комбінації вправ;

· невиконання або несвоєчасне виконання окремих рухів в руховій дії;

· неправильний напрям рухів;

· недостатня або надмірна амплітуда;

· надмірна розслабленість або скутість;

· втома, яка при перших спробах наступає раніше, ніж на наступних етапах навчання;

· несприятливі умови виконання рухових дій (метеорологічні умови, неякісне устаткування та прилади тощо);

· надмірне старання, що приводить до м’язового та нервового перенапруження.

Ще раз нагадуємо, що методика виправлення помилок полягає у визначенні причин і підборі прийомів їх усунення. Наприклад, якщо учень боїться, то зрозуміло, що посилена страховка і забезпечення належних безпечних умов буде сприяти правильному виконанню вправи.

Помилки є типові, індивідуальні. Типові це ті, які допускаються більшістю учнів. Їх можна прогнозувати, а, отже, і запобігати. Індивідуальні помилки допускаються окремими учнями або групами учнів і повинні виправлятись персонально. Помилки легше виправляти в процесі, ніж після засвоєння вправи.

Успішне розучування вправи можливе лише при умові достатньої кількості її повторень в одному занятті та кількості занять в тижневому циклі (дивись “Методи навчання”).

Урок, присвячений розучуванню вправ, не повинен бути перевантажений іншими завданнями.

4.2. Етап засвоєння рухової дії

4.2.1. Мета, завдання та особливості другого етапу

Метою другого етапу є деталізоване, відносно досконале засвоєння рухової дії.

Завданнями другого етапу є:

1) поглибити розуміння учнями закономірностей виконання рухової дії;

2) уточнити техніку стосовно до індивідуальних можливостей учнів, посилити самоконтроль;

4) створити передумови варіативного виконання вправи.

Реалізація мети і вирішення завдань повинно привести фактично до формування навички (дивись “Характерні особливості навички”). Досягають цього шляхом серійного багаторазового повторення рухової дії, збільшення кількості занять (особливо самостійних). При цьому в її виконання вносять необхідні корективи, уточнюють техніку окремих рухів і вправи загалом та усувають помилки, але не доводять учнів до втоми. Уточнення починають в постійних умовах. Згодом умови виконання вправи змінюються, і в тренування включаються варіанти її техніки, починаючи з вихідних і кінцевих положень. Це особливо характерно для дій, які в майбутньому будуть застосовуватись в умовах, що безперервно змінюються (спортивні ігри, одноборства).

В міру відпрацювання техніки кількість автоматизованих рухів збільшується, що зрештою приводить до формування динамічного стереотипу і тонкого м’язового відчуття.

4.2.2. Методика навчання на другому етапі

В основу методики другого етапу слід покласти метод цілісного розучування з “виділенням”, на фоні цілісного виконання вправ, окремих рухів для їх вдосконалення. Це, правда, не виключає в окремих випадках використання методу виконання частин вправи.

Прагнення одночасно внести у виконання вправи декілька уточнень, або усунути декілька помилок - бажаного успіху, як правило, не приносить. Робити це слід поступово, починаючи з суттєвих уточнень і грубих помилок.

Поглибити розуміння учнями закономірностей виконання рухової дії допоможуть такі методичні прийоми:

· деталізоване пояснення вправи;

· евристична бесіда;

· обговорення техніки;

· звіти учнів, як наслідок їх самоаналізу;

· супроводжуюче пояснення;

· самопроговорювання та самоприкази.

Щодо використання наочності, то тут на панівній позиції виходять прийоми опосередкованості демонстрації і в першу чергу кінограми, моделі, зарисовки певних положень вправи.

Якщо при засвоєнні вправи все ж не вдалось уникнути помилок, а їх усунення при подальшому виконанні вправи є неможливим, то на певний час рухову дію усувають з програми занять, щоб “забути” її помилкове виконання. Водночас вивчають цю вправу в іншу сторону (іншою рукою, ногою).

На другому етапі методика збагачується змагальним методом, але предметом змагань є якісні показники виконання вправи та здатність учнів управляти часовими, просторовими і силовими параметрами рухової дії.

Продовжують використовувати прийоми ідеомоторного тренування та виконують окремі вправи (наприклад, ведення баскетбольного м’яча) без зорового контролю, концентруючи увагу на аналіз м’язового відчуття.

Важливо пам’ятати, що на тлі тенденції до покращення якості виконання вправи, періодично спостерігається погіршення її виконання.

4.3. Етап закріплення рухової дії

4.3.1. Мета, завдання та особливості третього етапу

Мета третього етапу полягає в тому, щоб забезпечити практичне застосування набутої навички.

Для досягнення мети учень і вчитель повинен вирішити такі завдання:

) закріпити навичку і зробити її придатною для використання в життєдіяльності у поєднанні з іншими діями;

2) забезпечити варіативність застосування сформованої на попередньому етапі навички в різних умовах;

3) завершити індивідуалізацію виконання засвоєної вправи;

4) досягти повної відповідності техніки виконання вправи рівневі розвитку фізичних якостей учнів.

Особливістю етапу є те, що сформована рухова дія ще не стійка до несприятливих факторів зовнішнього і внутрішнього середовища (втоми, великих перерв у навчанні, різноманітних умов виконання).

4.3.2. Методика навчання на третьому етапі

На цьому етапі концентрують увагу учнів на результативності діяльності, і на її досягнення спрямована методика навчання і тренування.

Для закріплення навички, забезпечення варіативності її виконання використовують методи:

· стандартно-повторної (інтервальної) та повторно-варіативної вправи;

· змінюють зовнішні умови виконання,

· регулюють фізичний і психічний стан учнів;

· поєднують вивчену на другому етапі вправу з іншими (раніше засвоєними) діями;

· підвищують обсяг і інтенсивність виконуваної роботи.

Вирішенню завдань етапу служить також використання хвилеподібної та ступінчастої динаміки навантажень (дивись “Принцип міцності і прогресування”), жорстких інтервалів відпочинку при повторному виконанні вправ, ігрового і змагального методів.

Стабілізації виконання вправи сприяють умови тренування, при яких учні повинні долати можливий негативний перенос навички (дивись умови негативного переносу).

При плануванні занять передбачають виконання завдань за точно передбаченими параметрами дії (метання на задану віддаль, біг з заданою швидкістю); з акцентованою установкою на певних рухах (швидке відштовхування у стрибках); додаткові завдання в ході виконання уже добре засвоєної вправи.

Підвищенню рівня мобілізації індивідуальних функціональних можливостей в процесі виконання вправи та досягненню повної відповідності її техніки рівневі розвитку фізичних якостей учнів сприяють додаткові обтяження; виконання циклічних рухових дій за лідером, на тлі звукової і світлової сигналізації.

Сприяє закріпленню та вдосконаленню вправи її виконання в присутності сторонніх осіб на тлі підвищеного емоційного стану та втоми. При цьому використовують самоприкази, самопереконання, настройки, самоаналіз. На завершальному етапі вправа виконується з підвищеними вимогами до прояву фізичних якостей (важкий прилад в метанні, свинцеві пояси, біг в ускладнених вимогах, виконання вправ на фоні втоми тощо), але рівень цих вимог не повинен викликати порушень техніки.

Рівень досконалості та міцності засвоєння вправи перевіряють різноманітними способами. Серед них найчастіше використовуються такі прийоми:

· визначення ступеня автоматизації рухової дії шляхом багаторазового серійного виконання вправи (наприклад, 10 штрафних кидків м’яча в баскетболі – оцінюється кількість точних кидків);

· стійкість до втоми визначається кількістю повторень вправи до моменту порушення техніки;

· стійкість до емоційних зрушень перевіряється результативністю виконання рухової дії в навчально-тренувальних заняттях та змагальній діяльності;

· здатність до варіативного виконання рухової дії визначається ефективністю виконання вправи в різних умовах;

· узагальнюючим критерієм оцінки рівня досконалості володіння вправою є ступінь надійності її використання в життєдіяльності.

5. Організація навчальної діяльності

5.1. Особистісно-діяльнісний підхід до організації навчального процесу

Традиційно при аналізі навчального процесу категорія “підхід” розглядається з позиції того, хто навчає, тобто вчителя. В цьому контексті особистісно-діяльнісний підхід до навчання, що сформувався до середини 90-х років, розглядався переважно як суб’єктно-орієнтовані організація й управління вчителем навчальною діяльністю її суб’єкта – учня при вирішенні ним спеціально підібраних педагогом навчальних завдань різної складності, спрямованих на його розвиток як особистості. Водночас стало очевидним, що особистісно-діяльнісний підхід може розглядатись і з позицій учня, бо специфіка навчальної діяльності полягає в спрямуванні на розвиток і саморозвиток суб’єкта цієї діяльності.

Особистісний компонент особистісно-діяльнісного підходу передбачає, що в центрі навчання знаходиться учень як особистість (його мотиви, цілі, неповторний психологічний склад). Виходячи з інтересів учня, рівня його знань і умінь, учитель визначає завдання занять та формує, спрямовує і коректує весь освітній процес розвитку його особистості. Відповідно мета кожного уроку, заняття при реалізації особистісно-діяльнісного підходу формується з позиції кожного конкретного учня і всього класу. Іншими словами, учень в кінці уроку, заняття повинен відповісти собі: чого він сьогодні навчився, чого не знав, або не міг зробити ще вчора. Така постановка питання стосовно до навчання означає, що всі методичні рішення (підбір навчального матеріалу, використання прийомів, способів, методів, засобів тощо) проходить через призму особистості учня: його потреб, мотивів, здібностей, активності, інтелекту та інших індивідуально-психологічних та функціональних особливостей.

Отже, врахування цих особливостей здійснюється через зміст і форму навчальних завдань, через характер спілкування з учнем. Спрямовані до учня завдання, зауваження, запитання в умовах особистісно-діяльнісного підходу повинні стимулювати їх пізнавальну активність.

Визначаючи діяльнісний компонент в особистісно-діяльнісному підході до навчання, слід підкреслити, що обидва його компоненти нерозривно зв’язані, оскільки особистість виступає суб’єктом діяльності.

Енергетичним джерелом діяльності, її передумовою є потреба.

Однією з основних характеристик діяльності є її предметність. По предмету діяльності розрізняють і називають її види, наприклад, педагогічна, спортивна тощо.

Діяльність педагога спрямована на передачу соціокультурного досвіду, організацію засвоєння учнями навчального матеріалу.

Діяльність учнів спрямована на засвоєння цього досвіду та навчального матеріалу.

Суттєвою характеристикою діяльності є її мотивованість, яка визначає початковий момент діяльності. Якщо предмет діяльності - це те, на що вона спрямована, то мотив - це те, задля чого відбувається ця діяльність.

Саме навчання, педагогічне спілкування в умовах особистісно-діяльнісного підходу повинно реалізуватись за схемою С2 С1, де С1 – це учитель, людина, що викликає інтерес до предмета, до себе як партнера, це інформативна для учнів, змістовна особистість, цікавий співрозмовник; С2 – це учень, спілкування з яким розпочинається учителем як співробітництво у вирішенні навчальних завдань, при його організуючій, координуючій, стимулюючій ролі.

Одночасно, для вирішення навчальних завдань слід організувати навчальне співробітництво і самих учнів, сформувати колективний суб’єкт. Іншими словами, в навчальному процесі повинна працювати схема С2+3+4С1, внаслідок чого повинен утворитись єдиний взаємодіючий колективний, сукупний суб’єкт (Сс).

Співробітництво це гуманістична ідея спільної розвиваючої діяльності учнів і вчителів, яка базується на взаєморозумінні, проникненні в духовний світ один одного, колективному аналізі ходу і результатів цієї діяльності.

В основі стратегії співробітництва лежить ідея стимулювання і спрямування педагогом пізнавальних інтересів учнів.

Значення цієї форми організації навчання настільки велике, що весь педагогічний процес сьогодні розглядається як “педагогіка співробітництва”.

З психологічної точки зору співробітництво як спільна діяльність, як організаційна система активності суб’єктів, що взаємодіють, характеризується:

· просторовою і часовою співприсутністю;

· єдністю мети і завдань;

· відповідними організацією і управлінням навчальною діяльністю;

· відповідним розподілом функцій, дій і операцій;

· наявністю міжособистісних стосунків.

Навчальне співробітництво в процесі фізичного виховання можна представити у вигляді розгорнутої сітки взаємодій по таких чотирьох лініях:

· учитель – учень – учні;

· учень – учень в парах, трійках, малих групах;

· загально-групова взаємодія учнів класу;

· учитель – учительський колектив.

Динаміку становлення спільної діяльності вчителя й учнів психологи певною умовністю поділяють на три фази і шість форм, які переходять одна в іншу.

Перша фаза – “прилучення до діяльності” включає три форми:

· розподіл дій між учителем і учнями;

· імітуючі дії учнів;

· наслідувальні дії учнів.

Друга фаза - “ погодження діяльності учнів з учителем ” включає наступні три форми спільної діяльності:

· саморегулюючі дії учнів;

· самоорганізовуючі дії;

· спонукаючі дії учнів.

Третя фаза передбачає партнерство в удосконаленні оволодінням діяльністю.

Можна вважати, що чим старший учень, тим швидше буде пройдений шлях становлення по-справжньому спільної діяльності.Але починати цей процес слід з початкових класів.

5.2. Зовнішня структура навчальної діяльності

Навчальна діяльність має свою зовнішню структуру, яка складається з таких основних компонентів:

1) мотивація;

2) навчальні завдання;

3) навчальні дії;

5) оцінка, що переходить у самооцінку.

Розглянемо детальніше кожний із компонентів.

5.2.1. Мотивація як компонент структури навчальної

діяльності

Мотивація дослідження як перший обов’язковий компонент навчальної діяльності, що входить в її структуру, може бути внутрішньою або зовнішньою, але завжди є внутрішньою характеристикою особистості як суб’єкта навчальної діяльності.

Мотивація є однією із фундаментальних проблем як вітчизняної так і зарубіжної психології, а, отже, і педагогіки. В найзагальнішому розумінні мотив - це те, що визначає, стимулює, побуджує людину до здійснення певної дії. Мотивацію можна визначити, з одного боку, як складну, багаторівневу систему збудників, що включає потреби, мотиви, інтереси, ідеали, прагнення, установки, емоції, цінності і таке подібне. З іншого боку, слід пам’ятати, що в полімотивованій діяльності завжди омінують певні мотиви.

Одним із провідних компонентів навчальної мотивації є інтерес. У професійному спілкуванні педагогів “інтерес” навіть часто використовують як синонім навчальної мотивації.

Необхідною умовою формування інтересу до навчальної діяльності є надання учням можливості проявляти самостійність і ініціативу. Чим активніші методи навчання, тим легше зацікавити учнів. Цікавою для них є та робота, котра вимагає постійного напруження. Легкий матеріал не викликає інтересу. Подолання труднощів навчально-тренувальної діяльності – важлива умова виникнення інтересу до неї. Проте трудність навчального матеріалу приводить до підвищення інтересу лише тоді, коли ця трудність посильна і її можна подолати. В протилежному випадку інтерес швидко падає.

Важливою передумовою виникнення інтересу є новизна навчального матеріалу.

5.2.2. Навчальне завдання в структурі навчальної діяльності

Другим за рахунком, але найголовнішим за суттю компонентом навчальної діяльності є навчальне завдання. Адже практично уся навчальна діяльність може бути представлена як система навчальних завдань.

Першою і найсуттєвішою особливістю навчального завдання є його спрямованість на суб’єкта (учня) так, як передбачає зміни в самому суб’єкті, що вирішує поставлене завдання.

До навчальних завдань висуваються такі вимоги:

· проектуватись повинна система завдань, а не кожне окреме завдання;

· при конструюванні системи завдань треба прагнути, щоб вона забезпечувала досягнення як близької, так і далекої мети;

· реалізація навчальних завдань повинна забезпечити засвоєння системи засобів, необхідної і достатньої для успішного здійснення навчальної діяльності;

· щоб учні усвідомлено виконували і контролювали свої дії, вирішуючи навчальні завдання, вони повинні мати чітке уявлення про його суть і засоби вирішення.

Дата добавления: 2015-05-26