Когда спецификация составлена, подготовленные методики КОРТ подлежат проверке. 2 страница

Таким образом, чаще всего подвергались критике следующие ас пекты ПД отсутствие теоретических обоснований для введения оп ределенного психологического содержания в тесты, неотчетливость и противоречивость особо значимого для психодиагностики понятия "интеллект", игнорирование процессуальной стороны мышления, ориентация лишь на его результат, недостаточный учет обучаемости (возможностей развития) и качественных моментов в развитии, невозможность использования тестовых данных для построения коррекционной работы, увлечение статистическими приемами в ущерб психологическому содержанию тестов, использование статистической нормы как единственно возможного критерия оценки тестовых результатов и др

Все это привело исследователей к осознанию необходимости пересмотра ключевых понятий ПД, разработки новых теоретических основ и принципов психологического тестирования Следует отметить, что происшедшие за последние два-три десятилетия изменения в психодиагностике настолько существенны, что, по сути, мы можем говорить о ее обновлении В целом самой общей тенденцией следует признать гуманизацию, выражающуюся в отказе от понимания психодиагностики как отрасли

психологии, занимающейся классификацией и ранжированием людей по психологическим признакам, и признании ее важнейшей задачей обеспечение помощи в полноценном психическом и личностном развитии человека

Разумеется, психодиагностика реализует эту тенденцию доступными ей способами, обеспечивая разработку таких методов, которые позволяли бы создавать условия для прицельной коррекционно-развивающей работы Основными функциями психодиагностики в системе образования становятся обеспечение эффективного усвоения учебных знаний и навыков, умственного и личностного развития и оценка качеств самого образования, т е выявление того, насколько оно позволяет осуществлять полноценное развитие школьников, находящихся на разных образовательно-возрастных ступенях

Новые тенденции развития ПД позволяют снять многие критические замечания, высказываемые в ее адрес Так, например, внедрение компьютерного тестирования открывает возможности изучения процессуальной стороны деятельности, которую моделирует тест, позволяет выявлять индивидуальные стратегии решения заданий, анализировать затруднения, которые испытывает субъект при выполнении заданий разного типа А это позволяет наметить пути проведения коррекционной работы

Большой прогресс наблюдается и в преодолении одного из основных недостатков тестирования — выявления наличного уровня достижений без ориентировки на потенциальные возможности человека, которые при традиционном подходе остаются скрытыми Это удается реализовать в тестах обучаемости, основанных на идее "зоны ближайшего развития" В них вводится звено педагогического воздействия и отслеживается успешность дальнейшего продвижения испытуемого после вмешательства взрослого. Как правило, в таких тестах моделируется процесс обучения или развития. Применяются тесты на предварительном этапе обучения, а затем на завершающем его этапе. Анализируются усилия, затраченные на учебу и на достижение успеха, что дает основание делать заключение об интеллектуальных возможностях учащегося.

Ю. Гутке с соавторами выделяет как минимум два типа тестов обучаемости: кратковременные и долговременные (Психодиагнос-гика- теория и практика М, 1986 С 154).

Первые включают три звена

1) предварительный тест;

2) фаза педагогического воздействия;

3) заключительный тест

При этом фаза педагогического воздействия может иметь два типа збратной информации — "правильно—неправильно" или "правильно— неправильно + подсказка".

Долговременные тесты обучаемости предполагают проведение тренировки, в связи с чем схема их применения имеет следующий вид:

первый день — предварительный тест (форма А или Б);

третий день — тренировка (с помощью обучающей программы);

пятый день — тренировка (с помощью обучающей программы): седьмой день — заключительный тест (форма А или Б) (там же. С 154).

Наиболее сильное влияние на развитие психологической диагностики в последние десятилетия оказали идеи критериально-ориентированного тестирования (Р Глезер, Р. Ибель, В. Попхем и др.) Разработка критериально-ориентированных тестов в определенной степени была откликом на критику традиционных методов ПД за их ориентированность на статистическую норму и малую содержательную валидность Именно представители этого направления впервые провозгласили необходимость отказа от статистической нормы при оценке результатов тестирования и призвали к поиску содержательных критериев В тестах этого типа в качестве оценки результатов тестирования используется не балл, который получает испытуемый и который характеризует его место в выборке, а конкретная область содержания. Иначе говоря, здесь главным становится не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания Чаще всего критериально-ориентированные тесты используются зарубежными психологами в системе образования и профессиональной подготовки Главная задача этих тестов — установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке.

Испытуемый получает сведения о том, что он умеет делать, а какие задачи пока решить не может Чтобы это стало возможным, в тест должно быть введено совершенно определенное содержание тех знаний и умений, которые будут изучаться. Критериально-ориентированные тесты успешно используются в системе образования для выявления уровня владения учащимися определенными умениями и навыками. Все большую популярность получают тесты с психологическим содержанием. Они направлены на выявление сформированности умственных действий учащихся, необходимых для выполнения определенного задания (как правило, ключевого для продвижения в том или ином учебном предмете или его разделе), т.е. являются эффективным средством определения логико-психологической готовности к выполнению задания. Поэтому разработка таких тестов требует большой теоретической работы по выявлению того набора знаний, умений, структуры умственных действий, которые обеспечивают выполнение учебных заданий. Уровень умственного развития определяется по степени сформированности логических действий с кругом терминов и понятий, которые могут быть соотнесены с содержанием заданий. В настоящее время есть опыт разработки таких тестов у отечественных психологов (исследования Г.А. Берулавы, Е.И. Горбачевой и др.). Это направление требует еще существенной проработки понятийного аппарата, анализа способов выявления адекватных содержательных критериев, проблем надежности и валидности. Таким образом, новизна данного подхода — в отказе от статистических норм как критерия оценки достижений субъекта, в поиске содержательных критериев разного типа (в гл. XI подробно обсуждаются проблемы критериально-ориентированного тестирования).

В основе одной из новых концепций психодиагностики, разрабатываемой в течение ряда лет коллективом научных сотрудников Психологического института РАО под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича, лежит представление о нормативности психического и личностного развития. Главной исследовательской задачей в связи с этим является разработка теоретических принципов критериально-ориентированной диагностики и их реализация в конкретных методах. В качестве критерия предложено использовать так называемый "социально-психологический

норматив"(СПН).

В сжатом виде СПН можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Чтобы не быть отторгнутым от существующей вне его общности, человек должен овладеть теми требованиями, которые к нему предъявляются, причем этот процесс является активным — каждый стремится занять определенное место в социуме и сознательно осуществляет этот процесс Эти требования, составляющие содержание СПН, в сущности, являются идеальной моделью требований социальной общности к личности. Следовательно, оценка результатов тестирования должна проводиться по степени близости к СПН, который дифференцируется в образовательно-возрастных границах(см. гл. VIII). Такие требования могут быть закреплены в форме правил, предписании, требований к человеку и включать самые разнообразные аспекты: умственное развитие, нравственное, эстетическое и т.д. Теоретической основой такого определения СПН мы считаем то понимание развития, которое сложилось в психологии и которое А.Н. Леонтьев характеризует как специфический процесс усвоения или присвоения ребенком достижений предшествующих поколений.

О нормативности умственного развития писал Л.С. Выготский, который отмечал, что "для динамики умственного развития в школе и для продвижения ребенка в школьном обучении определяющей является не столько сама по себе величина IQ, т.е. уровень развития на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой. Эту последнюю величину — уровень требований, предъявляемых школой, предложили в педологии называть сейчас идеальным умственным возрастом" (Педагогическая психология. 1990. С. 404).

Требования, составляющие содержание СПН, вполне реальны, они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. Жизнь нормативов, т.е. время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой.

Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, поскольку научно-технический прогресс выдвигает все новые требования к человеку, его подготовленности, знаниям, умениям, а это влечет за собой пересмотр учебных программ, квалификационных требований. Можно предположить большую консервативность нормативов, относящихся к нравственной и другим сферам личности.

Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана.

Выявление и описание таких нормативов является специальной теоретико-методологической задачей.

Учитывая роль обучения в развитии ребенка, при выявлении норматива необходимо опираться на анализ современных программ обучения, которые призваны давать учащимся в систематизированном виде основополагающие понятия и умственные действия, способные служить показателями умственного развития на разных возрастных ступенях.

В целом следует признать, что создатели традиционных психодиагностических методик стихийно ориентировались на существующие в их социумах СПН, однако никакого теоретического обоснования этому в трудах зарубежных психологов найти не удается. Когда речь идет о содержании тестов, опросников, то обычно упоминаются всякого рода формальные правила составления вопросов, избегания повторов, подсказок и т.д. Более того, многие психологи считают подбор заданий в ПД методики не наукой, а искусством, не находя возможным проведение теоретического обоснования содержательного наполнения тестов (за исключением достаточно однозначных по содержанию тестов достижений). Но без четкой позиции относительно содержания ПД методик становятся бессмысленными все усилия по увеличению надежности, валидности, улучшению методов обработки данных.

Иногда высказывается мнение, что нормативный подход ведет к ограниченному пониманию развития. Следует согласиться с тем, что этот подход не может, разумеется, охватить психическое развитие во всем его многообразии, но мы и рассматриваем СПН как некий обязательный минимум, но не предел развития.

В целом трудно переоценить введение принципа нормативности в диагностику. По существу, это заставляет исследователя пересмотреть цели тестирования и все этапы конструирования, проверки, интерпретации методик. И в первую очередь позволяет подойти к содержательной диагностике, предусматривающей обязательное теоретическое обоснование вводимого в задания теста содержания.

Требует специальной теоретической проработки проблема единства формы и содержания при диагностировании мышления, когда изучаются качественные его изменения либо на разных этапах возрастного развития, либо при диагностике специальных его видов (математическое, лингвистическое, естественнонаучное, техническое). Разумеется, можно выделить умственные действия, общие для усвоения любого содержания, но наряду с ними существуют такие, которые формируются только в определенном виде мышления.

Проблема содержательной диагностики важна и в связи с запросами школы, где сейчас много внимания уделяется дифференциации образования.

Введение принципа нормативности заставляет пересмотреть способы обработки результатов. Явно приоритетным становится качественный анализ результатов тестирования. Поскольку мы закладываем в тест совершенно определенное содержание (понятия, логико-функциональные отношения и пр.), то качественный анализ позволит нам выявить трудности, недостатки развития, наиболее типичные ошибки, наименее усвоенные содержательные характеристики и т.д. Можно наметить основные линии качественного анализа результатов тестирования. Они таковы:

1) анализ особенностей усвоения терминов и понятии, включенных в тест (какие
усвоены лучше, а какие хуже). При этом анализируются термины, отнесенные к разным
учебным циклам (гуманитарному, физико-математическому, естественнонаучному), а
также понятия разной степени общности (конкретные, абстрактные);

2) анализ специфики овладения логико-функциональными отношениями между
понятиями (такими, как "часть—целое", "вид—род" и др.) с целью выявления степени
освоенности разных их типов;

3) анализ особенностей понимания смыслового содержания заданий (в тех случаях,

когда они представляют собой отдельные предложения или куски текстов разного содержания и уровня сложности);

4) анализ умения выявлять алгоритмы построения заданий (например, в заданиях,
представляющих собой числовые ряды, правила построения которых меняются, или
другие задания на количественные отношения);

5) соотнесение содержания заданий с содержанием программ обучения и
жизненным опытом испытуемых, что совершенно необходимо для понимания
специфики допускаемых ими ошибок.

Проведение такого качественного анализа позволяет получить характеристики особенностей мышления учащихся, находящихся на разных образовательно-возрастных ступенях развития. С одной стороны, это открывает возможности построения коррекционной работы с каждым учащимся, т.е. имеет практический выход, с другой стороны — позволяет получить богатый материал для возрастной психологии о качественных особенностях мышления детей, т.е. способствует продвижению теоретических исследований.

Все это ведет к открытию возможностей построения коррекционной работы, которая была совершенно невозможна при традиционном тестировании. Более того, принцип коррекционности выдвигается как один из важнейших принципов разработки нормативной методики.

Для того чтобы тест обладал признаками коррекционности, необходимо задавать ему совершенно определенное содержание, т.е. соблюсти принцип релевантности. Содержательная релевантность состоит в том, чтобы деятельность по выполнению заданий теста находилась в смысловом соответствии с диагностируемой деятельностью индивида. Если это обучение, то тест должен включать такие понятия и логико-функциональные отношения между ними, которые важны для его успешного протекания, а нарушения, выявляемые в ходе тестирования, должны вести к нарушениям в учебной деятельности.

В свою очередь, содержание коррекционной программы должно быть релевантно содержанию диагностической методики. При этом программа составляется таким образом, чтобы исключить возможности тренировки тем видам заданий, которые даны в тесте, но обеспечить возможности формирования тех или иных качеств, аспектов развития, которые диагностирует тест.

Так, например, в разработанной коллективом лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО коррекционно-развивающей программе умственного развития ставилась задача научить школьников работать с понятиями, выделять их признаки, отделять существенные от несущественных, выявлять разные логико-функциональные отношения, в которые могут быть включены понятия, т.е. научить их самым элементарным приемам работы с понятиями (Психологическая коррекция умственного развития учащихся. М., 1990).

Далее в коррекционной программе была сделана попытка раскрыть учащимся некоторые механизмы мышления, помочь осознать свои ошибки и недочеты. При этом позиция психодиагноста сближается с позицией педагога — он работает в режиме диалога со школьником с целью оказания ему помощи в развитии мышления. В отличие от теста, который школьник выполняет самостоятельно, практически не пользуясь

помощью экспериментатора (психолог вправе объяснить ученику неясное для него задание только в рамках имеющейся у него инструкции по выполнению субтестов), коррекционная программа предоставляет широкие возможности для их диалога. Немедленная оценка выполненного задания позволяет ученику тотчас скорректировать свои действия. Если же он затрудняется это сделать, на помощь приходит психолог. Он объясняет, в чем ошибка, как ее избежать в дальнейшем, и осуществляет контроль за динамикой и успешностью формирования умственных действий. Говоря о коррекционной работе, следует обратить внимание на высказывание С.Л. Рубинштейна о двух путях педагогического воздействия на процесс мышления. "Неверно думать, будто помощь учителя ученику может заключаться в сообщении ему готовых ответов или решений, что всякая педагогическая работа должна сводиться к прямому научению и тренировке, к обучению в узком смысле слова. Существует и другой, более трудный, но более плодотворный путь — путь руководства самостоятельной мыслительной работой учащихся. В отличие от прямого научения это путь воспитания, путь собственно развития самостоятельного мышления. Это и путь формирования умственных способностей учащихся" (Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 223—224).

Можно предположить, что в других областях психического развития коррекционно-развивающие программы будут отличаться как по задачам, так и по способам представления материала. Может случиться, что где-то прямая коррекция невозможна, тогда результаты диагностики могут использоваться для клинико-консультационной, психотерапевтической работы.

На наш взгляд, современная диагностическая программа обязательно должна открывать пути коррекции, оптимизации развития и предлагать свои варианты такой работы.

Таким образом, основные тенденции развития ПД подразумевают решение ряда новых задач, среди которых первостепенными являются следующие.

1. Разработка принципов нормативности ПД, предусматривающих отказ от
статистической нормы и введение содержательных критериев оценки результатов
тестирования.

2. Разработка принципов содержательной диагностики, выражающаяся в
необходимости включения в тест совершенно определенного содержания, например,
разделов учебных дисциплин или их циклов, что требует специальной теоретической
проработки проблемы единства содержания и форм мышления.

3. Введение принципа коррекционности, предусматривающего возможности
коррекционной работы по результатам тестирования.

4. Усовершенствование имеющихся и создание новых тестов обучаемости,
основанных на идее "зоны ближайшего развития".

5. Создание компьютерных вариантов методик, позволяющих прослеживать
процессуальную сторону выполнения тестовых заданий, скрытую от психолога при
обычном тестировании, и открывающих возможности выявления индивидуальных
особенностей мышления.

6. Усовершенствование способов качественной оценки тестовых результатов,
соблюдение их приоритета над количественными.

Ближайшие перспективы состоят в дальнейшей разработке теоретических основ и принципов нормативной содержательной диагностики, а также создании системы возрастной диагностики и коррекции психического и личностного развития, охватывающей весь период обучения ребенка в школе (принцип "непрерывности").

При этом требует специального внимания проблема "преемственности" диагностики развития, которая предполагает сопоставимость "результатов тестирования, полученных на любом возрастном срезе, с помощью специально разработанных единиц анализа.

Ли'тература

Анастази А. Психологическое тестирование. М.,1982. Кн. 1—2. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития //

Вопр. психологии. 1982. № 1.

Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии

и нормативы. М., 1992.

Психологическая коррекция умственного развития учащихся. М., 1990. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

Глава XIII

СОЦИАЛЬНЫЕ И ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ. ЭТИЧЕСКИЙ КОДЕКС ПСИХОЛОГА-ДИАГНОСТА

Чтобы предотвратить неправильное употребление психологических тестов,

опросников и других методик, что в настоящее время наблюдается очень часто,

существует насущная необходимость в соблюдении ряда предосторожностей:
относительно самих методик;

их оценок; последующего использования результатов. Вопросы распространения и использования диагностических методик должны подчиняться и в нашей стране этическим стандартам или кодексу профессиональной этики, как это практикуется в других странах, в частности в Америке. В кодексе профессиональной этики психолога-диагноста особое внимание должно быть уделено критическим ситуациям, в которых могут иметь место конфликты ценностей, как, например, в отношениях между развитием науки на благо человечества и защитой прав и благополучия отдельных индивидов. Рассмотрим основные этические проблемы, связанные с областью психодиагностики, которые уже нашли определенное решение в западной психологии.

1. Уровень квалификации людей, применяющих диагностические методики. Требование, чтобы диагностические методики применялись только достаточно квалифицированными экспериментаторами, является первым шагом по защите индивида от их неправильного использования. Конечно, необходимая квалификация меняется в зависимости от типа диагностической методики. Так, для правильного применил индивидуальных тестов интеллекта и большинства личностных тестов и опросников требуется относительно длительный период интенсивного обучения, в то время как для тестирования достижений в учебной и профессиональной деятельности нужна

минимальная специальная психологическая подготовка. Следует также заметить, что студенты, которые участвуют в учебном тестировании, обычно не готовы к самостоятельному проведению диагностического обследования других людей и к интерпретации тестовых оценок.

В идеальном случае хорошо подготовленный психолог-диагност должен выбирать методики, которые подходят как для частной цели, с которой он проводит диагностирование, так и для конкретного человека, которого он обследует. Он также должен хорошо знать соответствующую научную литературу, касающуюся выбранной методики, и быть способен оценить технические параметры таких ее характеристик, как нормы, надежность и валидность. Известно, что результаты диагностирования чувствительны ко множеству условий его проведения. Поэтому психодиагност делает выводы или дает рекомендации только после рассмотрения диагностической оценки (или оценок) в свете другой касающейся индивида информации. Главное же, он должен быть достаточно осведомлен в психологии, чтобы уберечься от неоправданных выводов в своей интерпретации полученных оценок. Если диагностирование проводится людьми других профессий, желательно, чтобы имелся квалифицированный психолог-консультант, который поможет обеспечить необходимые условия для правильной процедуры и последующей правильной интерпретации диагностических оценок.

Неверные представления о характере и цели обследования, а также неправильные интерпретации диагностических результатов лежат в основе многих распространенных ошибок и критических замечаний в адрес психологической диагностики. Кроме того, возрастающая сложность психологических знаний неизбежно приводит к усилению специализации в психологии. В этом процессе зарубежные специалисты по психологическому тестированию все больше и больше сосредоточивают свое внимание на техническом совершенствовании тестов и опросников и утрачивают контакты с тем, что происходит в смежных отраслях науки, таких, как педагогика, детская психология, психология индивидуальных различий и генетическая психология'. Однако оценки по тесту могут быть правильно поняты только в свете всех соответствующих знаний относительно тех областей психики, которые тест должен измерить.

Кого считать квалифицированным психологом-диагностом? Оче '-видно, в связи с разнообразием областей исследования и, следовательно, специализацией в подготовке ни один психолог не является одинаково квалифицированным во всех областях. Признавая этот факт, психологи, разрабатывающие основы практической психологии, считают, что психолог должен знать границы компетентности и ограниченность своих методов и не предлагать свои услуги, а также

' Отечественным психологам свойственны заблуждения иного рода: использование непроверенных методик, пригодных лишь для лабораторного экспериментального исследования, в практических целях, не использовать технику, которые не удовлетворяют профессиональным стандартам, установленным в отдельных областях. Кроме того, на Западе видят различие, существующее между психологом, работающим в системе научных или государственных учреждений, например, в школе, университете, клинике или государственных органах, и психологом, занятым самостоятельной практической деятельностью. Поскольку независимый психолог-практик менее подчинен оценкам и суждениям квалифицированных коллег, чем психолог, работающий в учреждении, он, по представлениям Американской психологической ассоциации, должен отвечать более высоким требованиям к профессиональной квалификации. Это

же справедливо и в отношении психологов, ответственных за контроль над другими учрежденческими психологами или консультирующих этих психологов.

Полезный зарубежный опыт состоит также в том, что' для повышения профессиональных норм и качества психологического обследования населения квалифицированным психологам предоставляются лицензии и удостоверения.

2. Использование диагностических методик. Право приобретения и последующего использования методик диагностики должно предоставляться лицам, имеющим определенную квалификацию. Но сегодня приобретать их могут все. Могут быть, конечно, и индивидуальные покупатели тестов, например студенты, которым может потребоваться какой-то тест для учебных или исследовательских целей. Американские психологи считают, что они должны иметь заказ на приобретение методики, скрепленный подписью преподавателя психологии или другого лица, который берет на себя ответственность за ее правильное использование. В зарубежных этических кодексах психологов-диагностов предлагается ограничить распространение диагностических методик. Это ограничение имеет двоякую цель: неразглашение содержания методик и предупреждение их неправильного применения. Доступ к таким методам должен быть ограничен теми людьми, кто имеет профессиональную заинтересованность и гарантирует их правильное использование. Диагностические оценки, как и сами методики, передаются только лицам, которые способны их интерпретировать и использовать надлежащим образом.

Другие профессиональные обязательства должны быть связаны с продажей психологических методик, осуществляемой их авторами и разработчиками, а также издателями. Недопустимы какие-либо заявления относительно достоинств методики при отсутствии достаточных объективных оснований. Методику нельзя выпускать для общего применения преждевременно. Когда вначале ее распространяют только для исследовательских целей, это условие должно быть ясно указано и соответственно должно быть ограничено распространение методики. Руководство по ее использованию должно предоставлять достаточные данные, позволяющие оценить методику как таковую, а также давать полную информацию относительно ее проведения, способов оценки и норм. Руководство должно являться действительным изложением того, что известно о методике, а не средством рекламы, предназначенным для того, чтобы показать ее в выгодном свете. Обязанностью автора и издателя диагностических методов является их периодическая проверка и повторная стандартизация с целью предотвратить их устаревание. Быстрота, с которой методика устаревает, зависит от ее содержания. Методики и их основные части нельзя печатать в газете, журнале или популярной брошюре ни в целях описания, ни для использования их при самооценке. Видный американский тестолог А. Анастази считает, что в этих условиях самооценивание не только приведет к таким крупным ошибкам, как признание бесполезности методики, но может также быть психологически вредным для индивида. Кроме того, любая гласность в отношении содержания методики сделает недействительным ее будущее применение другими людьми. Представление методических материалов таким способом приводит к созданию ошибочной, искаженной картины психологического обследования в целом. Такое разглашение может породить, либо наивную доверчивость, либо огульное противодействие со стороны общественности всем направлениям психологической диагностики.

Дата добавления: 2015-06-04