Задачи школьной психодиагностики

Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические. В первом случае цели и методы решения задачи определяет педагог, а психолог-диагност выполняет вспомогательную функцию, а именно: проводит психодиагностику ученика, даёт его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия, а в некоторых случаях проводит и вторичную психологическую диагностику после воздействия. Этот тип задач в большинстве случаев связан с обслуживанием образовательной функции школы.

Задачи второго типа - собственно психологические, которые преимущественно и приходится решать школьному психологу. В этом случае психологическая диагностика выступает как этап решения проблемы, где средства решения - чисто психологические (консультативная помощь, коррекция личности, спихологический тренинг, индивидуальная и семейная психотерапия, психологические рекомендации и т.д.).

Как правило, школьный психолог сам выступает в роли психодиагноста и в роли субъекта, осуществляющего психологическое воздействие. Не меньшее значение имеет фактор "заказчика". Запрос психологу может поступать от педагога, от родителей, от самого школьника. Кроме того, сам психолог может поставить перед собой эту задачу. Хотя содержание психодиагностической деятельности (на этапе тестирования) практически не зависит от того, кто сформулировал запрос, но на этапе интерпретации результатов возникает проблема перевода психодиагностической информации и психологических рекомендаций на язык её пользователя. Кроме того, перед психологом встают этические проблемы, поскольку он должен исходить из гуманистического принципа защиты личности ребёнка.

Весьма условно все типовые задачи можно отнести к двум классам, исходя из главных функций школы - функции образования и функции воспитания. Различение этих функций, безусловно, следует считать сугубо ориентировочным. Оно полезно потому, что помогает как-то структурировать изложение и ориентировку в материале. Всё дело в том, что образовательная и воспитательная функция в любом детском учреждении тесно переплетены.

К предмету образовательной деятельности школы следует отнести (опять же с определенной долей условности в этом разделении) формирование следующих психических свойств и функций ребёнка как будущего профессионала и гражданина:

- познавательные способности(достигшие уровня развитых осознанных умений по самообучению),

- знания, умения и навыки по конкретным предметным дисциплинам,

- систему представлений и понятий, образующих общую научную картину природного и социального мира.

Соответственно этому психодиагностика, обслуживающая задачи образования, должна быть прежде направлена на указанные выше психические свойства и явления.

К предмету воспитательной деятельности школы следует отнести формирование следующих психических свойств:

- стойкого и одновременно гибкого характера, позволяющего сочетать волю и целеустремленность в достижении целей с гибкостью в учете и приспособлении к меняющимся условиям;

- формирование личности с социально-созидательной структурой мотивации и ценностной ориентацией, обуславливающей законопослушное правосознание, человеколюбивую мораль, готовность к качественному и добросовестному труду в любой сфере деятельности, включая сферу профессионального труда, а также сферу семьи и быта;

- подготовку юношей и девушек к осознанному выбору сферы прфессиональной деятельности на основе гармоничного сочетания интересов и способностей.

Огрубленно можно сказать,что образовательная функция обращена на познавательную, а воспитательная- на личностно-мотивационную сферу психической жизни ребёнка.

В связи с этим задачи, относящиеся к образовательной функции школы, в большей мере решаются с использованием методик диагностики познавательной сферы (тесты общих и спецмальных способностей, тесты достижений, в меньшей мере- методики шкалирования). А задачи, относящиеся к воспитательной функции школы, решаются в большей мере с использованием личностной психодиагностики (тест-опросников, проективных методик, а также метода экспертной оценки в его различных разновидностях).

И в ходе образования, и в ходе воспитания школа явно или неявно выполняет третью функцию- функцию "социально-профессиональной селекции". При этом учащиеся тем или иным образом группируются как по уровню развития у них определенных способностей (от вспомогательных школ для умственно отсталых до спецшкол для особо одаренных) и склонностей (гимназии, лицеи, колледжи, училища с гуманитарным, математическим, производственно-техническим или естественно-научным уклонами), так и по уровню их личностно-социальной зрелости (исправительно- трудовые колонии для малолетних правонарушителей). То, каким образом происходит подобная селекция, основывается ли она на произволе отдельных лиц (учителей, родителей, директоров школ) или на строго объективных и научно-обоснованных методах, зависит от уровня постновки психодиагностической работы в школе и других образовательных учреждениях.

С другой стороны, большинство методов личностной психодиагностики следует считать прерогативой школьного психолога. И если тест-опросники могут быть проведены учителями под его общим руководством (для этого достаточно раздать буклеты с вопросами и бланки для ответов или включить соответствующую компьютерную программу), то большинство методов наблюдения и тем более интерактивные методы (психологическая беседа и ролевая игра) должны быть реализованы школьным психологом в непосредственном контакте со школьниками. Такова общая идея разделения труда между педагогом и психологом в области диагностики. Но, чем более тесное сотрудничество между ними удаётся организовать, тем лучше.

Рассмотрим, как реализуются возможные подходы к дифференцированному обучению - обучению с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

В первом случае индивидуально-психологические особенности ребёнка, отличающие его его от условного "среднего" или "идеального" ученика, расматриваются скорее как препятствие при обучении, ведь программа обучения является единообразной и стандартной, стандартными являются также условия обучения.

Здесь возникает задача не просто выявить психологические особенности личности, но и определить, являются ли эти особенности (способности, мотивы, личностные черты и пр.) причиной затруднений в обучении. Понятно, что здесь важно обеспечить непосредственную включенность в эту работу психолога. Психолог должен дать рекомендации по "индивидуальному подходу" к ученику. Цель этих рекомендаций - добиться такого положения, чтобы у ученика, его родителей, учителей не было проблем с адаптацией школьника к требованиям учебного процесса, к учителям, к одноклассникам и т.д.

"Идеальный" результат такого подхода - как бы определенная "оптимизация", или гармонизирующая коррекция психологического склада ученика, т.е. такое изменение личности, которое бы максимально приблизило его к личностным особенностям идеального ученика. Именно для этого существуют коррекционные программы, психологические тренинги познавательных процессов, психолого-педагогические игры и прочее.

Второй и более простой способ решения педагогической проблемы дифференцированного подхода - дефектологическая селекция - связан с отбором детей и организацией условий обучения, которые отличаются от "нормальных", но позволяют детям с отклонением от нормы, с нарушениями развития овладеть учебной программой. При таком способе решения проблемы результат достигается применением педагогических средств, а не психологических, как в первом случае.

Третий тип дифференцированного обучения предлагает ориентацию на индивидуальные учебные планы и методики обучения.

Каждый ребёнок - уникальная индивидуальность, поэтому в идеальном варианте он должен обучаться особым методом тому, чему он хочет и может научиться. В реальности же индивидуальный подход сводится к типологическому. Реализовать индивидуальный подход к каждому ученику в разнородном и многочисленном классе очень трудно. В лучшем случае учитель выделяет в классе 3-4 подгруппы учащихся по складу характера и стилю учебной деятельности. Только исключительно талантливые педагоги способны интуитивно соразмерять свои педагогические приёмы с индивидуальными характериологическими особенностями каждого учащегося. На помощь среднему добросовестному педагогу в этом вопросе должны прийти специальные простые методы экспертной оценки, позволяющие сориентироваться в индивидуальных особенностях учащихся и учесть их в своей педагогической практике. Но чаще всего индивидуальный подход ассоциируется с селективно-типологическим.

При селективно-типологическим подходе определяют способности и склонности детей, общий уровень развития и подразделяют их на группы в соответствии с рекомендуемым профилем обучения. Типичным вариантом селективного подхода является отбор детей в классы с гуманитарным, физико-математическим и естественно-научным профилем обучения.

Особая психолого-педагогическая задача - обучение одаренных детей. Речь идёт о диагностике как общей одаренности (под этим подразумевается высокий уровень интеллекта и высокий уровень креативности), так и специальной одаренности: музыкальной, сенсомоторной, литературной и т.д.

Одаренные дети требуют особых условий социализации и обучения, поэтому проблема ранней диагностики одаренности стоит очень остро. Большинство психодиагностических методик эффективно только при диагностике детей старше 6 лет.

26. Диагностика отклонений в поведении подростка.

Л. Б. Филонов — специалист с большим практическим опытом работы в области диагностики отклоняющегося поведения подростков — делает акцент на использование особого комплекса методик, являющегося оригинальной модификацией ТЕСТА ЛИЧНОСТНЫХ КОНСТРУКТОВ, предусматривающей свободное порождение испытуемым любого словесного материала. Такая изощренность методического инструментария вызвана тем, что обычные тест-опросники в данном случае не работают: нередко реальный ДЕЛИНКВЕНТ — подросток с устойчивыми противоправными тенденциями — выдает защитную, социально-желательную информацию, а обыкновенный ребенок с законопослушным поведением, но эмоционально не сбалансированными реакциями — негативистскую, нонконформистскую информацию.

К сожалению, за рамками параграфа остался ряд иных методических приемов, используемых в практической работе по диагностике уровня и мотивов отклоняющегося поведения (проективные рассказы по картинке, рисуночные техники). Определенную пользу в диагностике отклоняющегося поведения может дать специальный показатель склонности к делинквентности в уже упомянутом опроснике ПДО (Личко, Иванов, 1981). Но практически все эти методики, как и описанные в данном параграфе, требуют специальной профессиональной подготовки для их проведения, что может отчетливо увидеть каждый читатель данного параграфа.

Представление об отклонениях у подростков часто ассоциируется со своеобразным выходом отдельных их действий за рамки ранее устоявшегося поведения. Констатируется, что привычные отношения, а также общение и взаимодействие со средой нарушаются. Исследователями признается, что такой стиль поведения остается типичным для всех лиц этого возраста. Но в то же время всегда ищут грань, которая определяет допустимые варианты отхода от стандартного и типичного стиля общения в область опасных тенденций, возникающих в этот период. Потребность в такой дифференциации существенно значима, поскольку именно в подростковом возрасте может возникнуть ряд необратимых асоциальных образований в структуре личности. Именно это определяет повышенную значимость всего, что связано с диагностикой личности подростков. Как правило, исследователи сходятся во мнении, что процесс диагностики подростков затруднен. Последнее обусловлено рядом факторов, которые связаны и со спецификой коммуникации с подростком, с его новыми тенденциями, с особенностями его личностных качеств и свойств в разных ситуациях.

Предлагаемые принципы диагностики отклонений в поведении подростков разработаны на основе применение специальных техник диагностики. Применение многих многомерных методик и тестов позволило сформулировать ряд основных принципов диагностики подростков с отклонениями в поведении. Эти принципы явились основой для конструирования специальных методик, позволяющих одновременно измерять степень отклонений и выявлять наиболее значимые отклонения по наиболее важным параметрам.

Существенной особенностью проведенной работы явилось установление того факта, что практически можно существенно сократить длительность обследования, если реализовать программу диагностики не только по методикам, но и во время обычного общения. Это возможно при условии устранения психологических барьеров, которые всегда имеют место между трудным подростком и взрослым.

Принципы и созданные на их основе методики позволяют решить ряд проблем:

—установить величину отклонения (от норм, от образцов, от принятого стиля поведения),

—выяснить степень приближения к определенному типу отклонения,

— выяснить характер отклонения (его специфику, сферу, где произошло отклонение),

—установить причину отклонения,

— определить направление возможного развития по пути начавшегося отклонения.

В пределах этих проблем решаются вопросы, связанные с реализующими механизмами отклонения, цепь звеньев, определивших последовательность отхода от нормативов, создание контура нового типа поведения. При решении этих проблем возникает необходимость определить мотивы, порождающие отклонения, а также качества, формирующиеся в связи с имеющимся поведением.

Исходя из особенностей личности подростка и особенностей типичных отклонений, можно выделить некоторые принципы, которые являются исходными при работе с подростками:

а)первичный учет линии отклонения и величины отклонения,

б)анализ качеств подростка как оперативных единиц, которыми постоянно пользуется подросток,

в) выделение особенностей его представлений и того смысла, который он вкладывает в определенные для всех стандартизированные понятия (разделение общепринятого значения и личностного смысла).

Эти принципы диагностики базируются как на особенностях, присущих всем подросткам, так и на явлении поиска предела допустимого, свойственного подросткам с отклонениями в поведении. Основу этого явления составляют следующие особенности поведения и системы представлений подростков:

— поведение как испытание своих качеств;

— поведение как исследование возможных реакций со стороны ближайшего окружения;

— поведение как попытка манипулирования и оперирования качествами, как своими, так и качествами лиц ближайшего окружения;

— система возражений и сопротивлений строится с акцентом на нормы справедливости (ссылка на игнорирование справедливости и всеобщее нарушение норм. Этим подростки оправдывают свое поведение);

—как правило,, коммуникация затруднена в связи с возникшими превентивными барьерами (смысловым, эмоциональным, тактическим);

—попытка изобразить свои личностные особенности практически путем специфического демонстративного поведения;

— обычно это демонстрация инструментальных качеств, вращающихся вокруг наиболее ценного для подростка приобретения — воли;

—создание своего собственного фонда представлений о мире и об окружении (это тот мир, в котором подросток ориентируется);

— готовность противодействовать и создавать свои собственные границы пониманий и представлений (представления подростков чаще всего резко отличаются от общепринятых).

Принципы могут быть разделены на две категории: принципы диагностики величины отклонения и принципы анализа характера самого отклонения.

27. Стандартизированные самоотчеты как метод изучения личности.

Интеграция личности в целоереализуется через самоконтроль, саморегуляцию, самооценку и самосознание, составляющие реальное “Я” человека. Идеальное “Я”определяет направление самосовершенствования личности. Центральная человеческая потребность в самотрансценденции определяет самореализацию и саморазвитие личности.

Как человек приходит к тому или иному представлению о себе, какие внутренние действия (усилия) при этом он совершает, как формируется его “Я” - образ, “Я” - концепция, какова система жизненных ценностей и смыслов человека - это основные вопросы психодиагностических исследований самосознания. В психодиагностике самосознания используются различные классы методик: 1) стандартизированные самоотчеты (самоописания); 2) нестандартизированные самоотчеты: дневниковые записи, письма, интервью, ответы на вопросы в разных заданиях; 3) методы глубинного анализа сознания.

К стандартизированным самоотчетам относятся тесты-опросники, состоящие из более-менее развернутых утверждений, касающихся отношения испытуемого к самому разному в различных сферах: 1) глобальное самоотношение (самоудовлетворенность); 2) самокритичность; 3) самоотношение к своем телу; 4) самоотношение к себе как к моральному объекту; 5) самоотношение к себе как члену семьии т.д.

Класс методов глубинного анализа сознания:

• метод измерения локуса контроля (LCS, Роттер, 1966; опросник уровня субъективного контроля (УСК) – Бажин, Голынкина, Эткинд,1993);

• каузометрия жизненного пути личности (Головаха, Кроник, 1984);
• методика предельных смыслов (МПС – Леонтьев, 1999);
• тест смысложизненных ориентаций (тест “Цель в жизни”, PIL – Крамбо, Махолик, 1964; СЖО - Леонтьев, 1992);
• тест самоактуализации (опросник личностных ориентаций, POI – Шостром, 1963; САТ – Гозман, Кроз, 1987);
• методика исследования самоотношения (МИС – Пантелеев, 1993);
• метод изучения личностных конструктов (Келли, 1955).

Локус контроля - важнейшая характеристика самосознания, связывающая чувство ответственности, готовность к активности и переживание “Я”. Это понятие ввел Дж. Роттер. Он предложил различать между собой людей в соответствии с тем, где они локализуют контроль над значимыми для себя событиями.

Отсюда были выведены два типа локуса контроля: интернальный и экстернальный. В первом типе (интернальном) человек считает, что происходящие с ним события прежде всего зависят от его личных качеств (компетентность, целеустремленность, уровень способностей) и являются закономерным результатом его собственной деятельности. Во втором случае (экстернальном) человек убежден, что его успех или неудачи являются результатом таких внешних сил, как: везение, случайность, давление окружающих и т. д. Любой инвалид занимает определенную позицию на прямой (континууме), задаваемой типами локуса контроля.

28. Установки тестируемых и систематическая ошибка в ответах.
29. Природа проективных методик.

ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ

Число имеющихся проективных методик достаточно велико и продолжает расти. В этой главе мы рассмотрим основные типы подобных методик и проиллюстрируем их некоторыми хорошо известными примерами. За исключением спорных моментов, присущих конкретным методикам, никакой критической оценки индивидуальным тестам даваться не будет. Вместо этою общая оценка проективных методов с точки зрения основных методологических проблем.будет дана в специальном разделе. Проективные методики являют пример любопытного расхождения теоретического исследования и практики: оцениваемые как психометрические инструменты, они в подавляющем большинстве выглядят жалко, но такая оценка тем не менее никак не сказывается на их популярности в клиническом использовании. Природа и суть этого несоответствия будут рассмотрены в последнем разделе главы.

2. ПРИРОДА ПРОЕКТИВНЫХ МЕТОДИК

Главную особенность проективных методик можно обозначить как относительно неструктурированная задача, т, е. задача, допускающая почти неограниченное разнообразие возможных ответов. Для того чтобы фантазия индивида могла свободно разыграться, даются только краткие, общие инструкции. По этой же причине тестовые счимулы обычно расплывчаты или неоднозначны. Гипотеза, на которой строятся подобные задания, состоит в том, чго способ восприятия и интерпретации индивидом тестового материала или «структур» ситуации должен отражать фундаментальные аспекты функционирования его психики. Другими словами, предполагается, что тестовый материал должен сработать как некоторого рода экран, на котором отвечающий
«проецирует» характерные для него мыслительные процессы, потребности, тревожность и конфликты.

Обычно проективные методики являются также методиками замаскированного тестирования, поскольку обследуемый редко подозревает о типе психологической интерпретации, которая будет дана его ответам.

Проективные методики характеризуются также глобальным подходом к оценке личности. Внимание фокусируется на общей картине личности как таковой, а не на измерении отдельных ее свойств. Наконец, проективные методики рассматриваются их сторонниками как наиболее эффективные процедуры для обнаружения скрытых, завуалированных или неосознаваемых сторон личности. Более того, утверждается, что чем менее структурирован тест, тем более он чувствителен к подобному завуалированному материалу. Это следует из предположения, что чем менее структурированы и однозначны стимулы, тем менее вероятно, что они вызовут у воспринимающего защитные реакции.

Проективные методы возникли в клинических условиях и остаются в основном инструментом клинициста. Некоторые из них развились из терапевтических методов (например, лечение с помощью произведений искусства), применявшихся к психически больным. На теоретических построениях проективных методик сказывается влияние психоаналитических концепций. Существуют также разрозненные попытки положить в основу проективных методик теорию восприятия и перцептивные теории личности.
Следует, конечно, отметить, что нет необходимости оценивать конкретные методики с точки зрения их теоретической направленности или истории происхождения. Методика может оказаться практически полезной, или эмпирически ценной, по другим причинам, нежели те, которые выдвигались для оправдания ее введения для использования специалистами.

В соответствии со свойственным проективным методикам глобальным подходом затрагиваются не только эмоциональные, мотива-ционные и межличностные характеристики личности, но также и некоторые интеллектуальные аспекты поведения, К последним можно отнести общий интеллектуальный уровень, оригинальность и стиль решения проблемных ситуаций. Отдельные адаптации проективных методик специально предназначаются для измерения установок, и тем самым они как бы дополняют методики. Можно добавить, что любой психологический тест, независимо от предназначения, может выполнить роль проективной методики. Например, некоторые клиницисты используют таким образом тесты интеллекта.

30. Методики рисования. Игровые методики и кукольные тесты.

Дата добавления: 2015-06-04